ای آر پایانامه

 

  مقاله بررسی رابطه سبک رهبری مدیران با میزان رضایت شغلی دبیران pdf دارای 149 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی رابطه سبک رهبری مدیران با میزان رضایت شغلی دبیران pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی رابطه سبک رهبری مدیران با میزان رضایت شغلی دبیران pdf

فصل اول: کلیات تحقیق
مقدمه    2
بیان مسأله     3
دلایل ضرورت و توجیه انجام تحقیق     3
اهداف تحقیق     5
اهداف کلی تحقیق     5
اهداف ویژه تحقیق     6
فرضیه‌های تحقیق     6
فرضهای تحقیق یا جانشین     6
متغیرهای اساسی تحقیق     6
تعریف عملیاتی واژه‌ها و اصلاحات     7
تعریف رهبری     7
تعریف سبک رهبری لیکرت     8
تعریف رضایت شغلی     9
دبیران     10
مدارس شاهد     11
مشکلات و تنگناهای تحقیق     11
فصل دوم: ادبیات تحقیق
بخش اول (رهبری)     14
مقدمه    14
تعریف رهبری     15
تمایز مدیریت و رهبری    16
تعریف سبک رهبری    17
تئوری‌های رهبری     18
تئوری‌های شخصیتی رهبری     19
نظریه سنتی رهبری     19
نظریه صفات شخصی رهبر    20
تئوری‌های رفتاری رهبری     20
مطالعت دانشگاه آیووا     21
مطالعات دانشگاه اُهایو     22
مطالعات دانشگاه میشیگان     22
شبکه مدیریت     23
تحقیقات اسکاندیناوی     25
تئوری‌های اقتضایی     26
الگوی فیدلر     26
تئوری موقعیتی هرسی و بلانچارد    28
تئوری مبتنی برتبادل نظر رهبر با اعضاء     31
تئوری مسیر ـ هدف     32
الگوی رهبری مشارکتی     34
متغیرهای موقعیتی در الگوی تجدیدنظر شده رهبری مشارکتی     35
پنج شیوه رهبری در الگوی رهبری مشارکتی     36
سیستمهای مدیریت     37
سبک رهبری لیکرت     37
تئوری‌های جدید رهبری     41
جایگزینی رهبری     41
رهبر عملگرا و رهبر ایجاد کننده تحول     42
رهبر عملگرا     43
رهبرانی که تحول ایجاد می‌کنند     43
بخش دوم (رضایت شغلی)    45
ارزشها     45
انواع ارزش     45
نگرشها     46
انگیزش     47
نظریه‌های انگیزش     49
تئوری‌های محتوایی     50
1ـ تئوری سلسله مراتب نیازها    50
2ـ تئوری دو جنبه‌ای انسان     53
3ـ تئوری دو عامل انگیزش     53
4ـ تئوری سه نیاز مک‌کلند     54
5ـ تئوری نیازهای زیستی، تعلق و رشد     55
تئوری‌های فرآیندی     56
1ـ تئوری انتظار و احتمال     56
2ـ تئوری برابری     58
3ـ تئوری اسناد     59
انواع نگرش     60
رضایت شغلی     62
رابطه انگیزش با رضایت شغلی     62
1 تاریخچه مطالعات در مورد رضایت شغلی     62
2 تعریف رضایت شغلی     63
(1-2) تعیین رضایت شغلی     66
3 عوامل تعیین کننده رضایت شغلی     67
4 عوامل مؤثر بر رضایت شغلی     69
5 فاکتورهای مؤثر در رضایت شغلی از نظر «جنیفر»     70
6 پیامدهای رضایت شغلی و عدم رضایت شغلی     71
7 نظریه‌های رضایت شغلی     72
- نظریه «بروفی»    72
- نظریه «کورمن»     73
- نظریه «پارسون»     74
اندازه‌گیری رضایت شغلی     75
بخش سوم (سابقه تحقیقاتی موضوع)     77
تحقیقات خارجی     77
تحقیقات داخلی     80
خلاصه فصل     84
فصل سوم: روش انجام تحقیق
روش تحقیق     87
جامعه و نمونه آماری     88
تعداد و روش نمونه‌گیری     89
روش و ابزار گردآوری اطلاعات     90
روایی و اعتبار پرسشنامه‌ها     93
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات     95
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
بخش اول ـ توصیف داده‌ها     97
بخش دوم ـ تحلیل استنباطی داده‌ها     120
آزمون فرضیه‌ها     121
فصل پنجم: نتایج و پیشنهادها
خلاصه یافته های پژوهشی     125
یافته های دیگر پژوهش     128
محدودیتهای تحقیق     130
الف – محدودیتهای خارج از کنترل محقق     130
ب – محدودیتهای در اختیار محقق     131
پیشنهادها     131
فهرست منابع فارسی     133
فهرست منابع خارجی    137

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی رابطه سبک رهبری مدیران با میزان رضایت شغلی دبیران pdf

1         الوانی، سید مهدی: مدیریت عمومی‌، چاپ شانزدهم، نشر نی، 1380
2    استونر، جیمزآرتور فینچ. آر، ادوارد فری من، دانیل آر، گیلبرت: مدیریت(سازماندهی، رهبری، کنترل) ترجمه علی پارساییان و محمد اعرابی، جلد دوم، چاپ اول، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی، 1379
3    اسماعیلی، حسن: بررسی رابطه رضایت شغلی و عملکرد آموزشی معلمان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش منطقه 18 تهران، دانشگاه تربیت معلم، 1373
4    بحرالعلوم، حسین: ارتباط بین فرهنگ سازمانی و سبک مدیریت با رضایت شغلی کارشناسان تربیت بدنی شاغل در تهران، دانشکده تربیت بدنی دانشگاه تربیت معلم، 1378
5         برنجی، محمدرضا: مدیریت آموزشی و آموزشگاهی، چاپ اول، گلچین،
6    بست، جان: روش‌های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری، ترجمه شریفی، حسن پاشا و طالقانی، انتشارات رشد، تهران. 1370
7    پارکینسون، نورث‌کوت، رستم جی و ساپر: اندیشه‌های بزرگ در مدیریت، مهدی ایران نژاد پاریز(مترجم)، تهران، انتشارات بانک مرکزی جمهوری اسلامی‌ایران، 1369
8    پرداختچی، محمد حسن:«مدیریت آموزشی به عنوان قلمرو حرفه‌ای» مجله مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 3، بهار
9         پرهیزکار، کمال: روابط انسانی در مدیریت، تهران، انتشارات اشراقی، 1368
10       جاسبی، عبداله: اصول و مبانی مدیریت، 1367
11   جعفر پور منفرد، سعید: بررسی رابطه بین سبک‌های رهبری لیکرت با میزان رضایت شغلی دبیران مدارس پسرانه شاهد شهر تهران، دانشکده علوم اجتماعی وروان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی، 1383
12   داشخانه، فاطمه: رابطه بین میزان مقبولیت مدیران نزد معلمان با رضایت شغلی معلمان در مقطع متوسطه شهر تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، 1373
13       دسلر، گری: مبانی مدیریت، ترجمه داود مدنی، جلد دوم، تهران، چاپ آرین، 1368
14       دلاور، علی: روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، 1380
15   دیویس، کیت و نیواستروم، جان: رفتار انسانی در کار(رفتار سازمانی) ترجمه محمد علی طوسی، تهران، مرکز آموزش مدیریت دولتی، 1377
16   رابینز، استیفین پی: رفتار سازمانی، مترجمان علی پارساییان و سید محمد اعرابی، جلد دوم، چاپ ششم، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی، 1384
17       رضائیان، علی: مدیریت رفتار سازمانی، چاپ دوم، تهران، انتشارات سمت، 1380
18   ساعتچی، محمود: روانشناسی در کار، سازمان و مدیریت، چاپ اول، مرکز آموزش مدیریت دولتی، تهران، 1369
19       سرمد، غلامعلی: روابط انسانی در سازمان‌های آموزشی، چاپ اول، انتشارات سمت، تهران، 1378
20       سلیمی، قربانعلی: مقدمه‌ای بر روش‌های تحقیق در آموزش و پرورش، انتشارات بعثت، 1370
21       شفیع‌آبادی، عبداله: راهنمایی و مشاوره شغلی و حرفه‌ای، چاپ ششم، نشر رشد، تهران، 1372
22   عباس‌زادگان، سید محمد: مبانی اساسی در سازماندهی و رهبری، چاپ اول، انتشارات شرکت سهامی انتشار، 1376
23       عباس‌‌زادگان، سید محمد: مدیریت بر سازمانهای نا آرام، چاپ اول انشارات کویر، تهران، 1379
24       علاقه‌بند، علی: مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، چاپ هشتم، تهران، نشر روان، 1376
25       علاقه‌بند، علی: مدیریت عمومی، چاپ چهارم، تهران، نشر روان، 1378
26   علوی، سید امین‌اله: روانشناسی مدیریت و سازمان(رفتار سازمانی)، تهران، انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی، 1371
27   گریفین، مورهد: رفتار سازمانی، ترجمه سید مهدی الوانی و غلامرضا معمار زاده، چاپ هشتم، تهران، انتشارات مرواید، 1383
28   محمد زاده، عباس و مهروژان، آرمن: رفتار سازمانی(نگرش اقتضایی)، چاپ اول، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، 1375
29   مراد ابراهیم‌پور، مهرداد: بررسی رابطه بین سبک مدیریت با اضطراب و افسردگی دبیران دبیرستانهای شهرستان سبزوار، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی، 1378
30       مطهری، مرتضی: امامت و رهبری، چاپ اول، قم، انتشارات صدرا، 1364
31       مقیمی، سید محمد: سازمان و مدیریت(رویکردی پژوهشی) انتشارات ترمه، تهران، 1377
32   موید، پیرایه: بررسی نحوه برخورد مدیران دانشگاه شهید بهشتی با تعارض و ارتباط آن با رضایت شغلی کارکنان رسمی دانشگاه از دیدگاه کارکنان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی، 1382
33       میرسپاسی، ناصر: مدیریت منابع انسانی و روابط کار، چاپ هفتم، ناشر مولف،
34       میرکمالی، سید محمد: رهبری و مدیریت آموزشی، چاپ چهارم، نشر رامین، 1375
35   وایلز، کیمیل: مدیریت و رهبری آموزشی، ترجمه محمد علی طوسی، چاپ هفتم، تهران، مرکز آموزش مدیریت دولتی، 1377
36   هرسی، پال و کنت بلانچارد: مدیریت رفتار سازمانی(کاربرد منابع انسانی)، ترجمه دکتر علی علاقه بند، چاپ دوازدهم، تهران، موسسه انتشارات امیرکبیر، 1375
37   همتی، طاهره: بررسی رابطه جوسازمانی با رضایت شغلی دبیران دبیرستانهای دخترانه شهر تهران در سال تحصیلی 81-80 ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی، 1381
38       هومن، حیدر علی: استنباط آماری در پژوهش رفتاری، تهران، 1373
39   هوی، وین. میسکل، سیسل: تئوری،تحقیق و عمل در مدیریت آموزشی، ترجمه عباس‌زاده، میرمحمد، چاپ اول، ارومیه. 1371

بخش اول : رهبری

مقدمه :

هر چند به تعداد افرادی که درصدد ارائه تعریفی از رهبری برآمده‌اند، به همان تعداد تعریف برای رهبری وجود دارد ولی از نظر مدیریت، رهبری فرآیند هدایت و اعمال نفوذ بر فعالیتهای گروه یا اعضای سازمان می‌باشد، چنین تعریفی چهارکاربرد مهم دارد

نخست، رهبری، در مورد کسان یا افراد دیگری مثل زیردستان یا پیروان مطرح می‌شود

چون این افراد یا پیروان باید دستورات رهبری را بپذیرند، درصدد تعیین مقام و منزلت ولی یا رهبر بر می‌آیند و در نتیجه فرآیند رهبری را امکان پذیر می‌سازند. همه ویژگی ها و خصوصیت های رهبری، بدون وجود پیرو و زیردست، به هیچ تبدیل خواهد شد

دوم، رهبری مستلزم توزیع نابرابر قدرت بین رهبر و اعضای گروه می‌شود. اگرچه اعضای گروه بدون قدرت نیستند و می‌توانند فعالیت‌های گروه را از راههای متعدد و گوناگون شکل دهند، ولی تردیدی نیست که معمولاً قدرت رهبر بسیار بیشتر است

سومین جنبه رهبری توانایی وی در به کارگیری شکل های مختلف قدرت برای اعمال نفوذ بر رفتار پیروان از راههای گوناگون است. در واقع این رهبران هستند که می‌توانند بر کارکنان و اعضای سازمان اعمال نفوذ نمایند به گونه‌ای که آنها برای خیر و صلاح شرکت فداکاری یا ایثار نمایند

چهارمین جنبه رهبری آمیزه ای است از سه جنبه نخست و آگاهی از اینکه رهبری با «ارزش ها» سروکار دارد. رهبری معنوی با ارزشها سروکار دارد و ایجاب می‌کند که درباره راهها وگزینه هایی که در پیش رو قرار دارد به پیروان آگاهی لازم داده شود تا آنها بتوانند هنگام واکنش نشان دادن در برابر پیشنهاد یک رهبر جهت رهبری، انتخابی آگاهانه بنمایند. ( استونر[1]، فری من[2] وگیلبرت[3]، 1935، ص 804)

تعریف رهبری

ـ کیمبل وایلز[4]، رهبری عبارت از هر نوع کنشی است که برای تعیین هدفها و مقاصد جمعی و وصول به آنها صورت می‌گیرد. ( طوسی، 1377، ص 26 )

ـ فن بهتر بسیج کردن و بهتر سامان دادن و بهتر سازمان دادن و بهتر کنترل کردن نیروهای انسانی و بکاربردن آنها. (مطهری، 1364، ص 235)

ـ جرج تری[5]، رهبری عبارت است از عمل تأثیرگذاری بر افراد بطوریکه از روی میل و علاقه برای هدفهای گروهی تلاش کنند (پال هرسی[6] و کنت بلانچارد[7]، 1972، ص 71)

ـ رابرت تاننبوم[8]، ایرونیگ و چلر[9] و فرد مازاریک[10]، رهبری را بعنوان تأثیرگذاری بین افراد تعریف می‌کنند که در وضعیتی اعمال می‌شود و بوسیله فراگرد ارتباط بسوی تحقق هدف یا هدفهای خاصی معطوف می‌گردد. (پال هرسی و کنت بلانچارد، 1972، ص 71)

ـ هارولد کونتز[11] و سیرل اودانل[12] می‌نویسند که رهبری تأثیرگذاری بر افراد است تا تحقق هدف مشترکی را دنبال کنند. ( پال هرسی و کنت بلانچارد، 1972، ص 71 )

ـ هنر یا علم نفوذ در اشخاص به طوری که با میل و خواسته خود در جهت حصول به هدفهای تعیین شده گام بردارند. ( میرسپاسی، 1369، ص 39 )

ـ امام محمد غزالی، همه فضائل رهبری باید جزء سرشت رهبر شود و آن محال است تحقق یابد جز آنکه عنان خود را به دست عقل دهد تا فرمانبرداری از وی آسان آید و تکلف برخیزد پس اگر عقل وی تقاضایی هم نماید ولیکن او به تکلف نکند هنوز بیمار است و از مرز اعتدال دور. (عباس‌زادگان، 1376، ص 283 )

ـ آشفته تهرانی، هرنوع اقدام یا اقدامهایی است که مدیر برای رسیدن به هدفهای گروهی به عمل می‌آورد و نیز کیفیتی است که انگیزه های بالقوه موجود در سازمان را برای رسیدن به پیروزی جامه عمل می‌بخشد (همان‌منبع)

ـ قدرت جذب افراد، تأثیر و نفوذ در آنها و توانایی پذیراندن شخصیت به طوری که افراد ( پیروان ) به طور داوطلبانه در یک شرایط معین، رهبری او را بپذیرند. ( میرکمالی، 1375، ص 72 )

تعدد تعاریف رهبری تقریباً به تعداد کسانی است که سعی کرده اند این مفهوم را تعریف کنند اما مشابهت ملموس در تعاریف ارائه شده عامل تأثیر و نفوذ است که بیشتر تعاریف رهبری این فرض را مشخص می‌سازد که رهبری شامل یک فراگرد تأثیرگذاری است که از طریق آن رهبر بر پیروان نفوذ دلخواه خود را اعمال می‌کند

تمایز مدیریت و رهبری

مدیریت و رهبری اغلب دو مفهوم مترادف تصور می‌شوند، حال آنکه بیشتر صاحبنظران این دو مفهوم را متمایز می‌دانند. رهبری در اصل نسبت به مدیریت مفهوم وسیعتری دارد. مدیریت نوع خاصی از رهبری محسوب می‌شود که در آن کسب هدفهای سازمانی بر سایر هدفها اولویت دارد. اختلاف اساسی میان این دو مفهوم از کلمه «سازمان» برمی‌خیزد

رهبری زمانی صورت میگیرد که فردی به هر دلیل می‌کوشد بر رفتار فرد یا گروهی اثر بگذارد. این امر می‌تواند برای نیل به اهداف خود فرد یا دیگران بوده و با اهداف سازمان نیز سازگار یا ناسازگار باشد. ( رضائیان، 1380، ص 376 )

در خصوص رهبر میتوان گفت

ـ رهبر با ایجاد تغییر سروکار دارد

ـ رهبر از طریق ایجاد بصیرت نسبت به آینده جهت را مشخص می‌کند و از طریق انتقال این دید به افراد و الهام بخشی، آنان را برای غلبه بر موانع آماده می‌سازد

ـ رهبر نگرشی شخصی و فعال نسبت به هدفها دارد

ـ رهبر می‌تواند هدفهای گوناگونی داشته باشد

ـ رهبر در پستهای پرمخاطره کار می‌کند و اغلب در معرض مخاطره جویی و خطر پذیری قرار دارد

ـ رهبر با کارهای فکری سروکار دارد

ـ رهبر به طرق ابتکاری و القایی با کارکنان مرتبط می‌شود

در رهبری سلسله مراتب مطرح نیست. هر کس بتواند بر تصمیم گیری دیگری اثر بگذارد او رهبر است

ـ در رهبری عضویت ضرورت ندارد. رهبر می‌تواند خارج از سازمان باشد و بر افراد سازمان نفوذ داشته باشد. ( رضائیان، 1380، ص 377 )

تعریف سبک رهبری

هرسی و بلانچارد سبک را با شخصیت، مترادف به کار می‌گیرند و به نظر آنها شخصیت یا سبک یک فرد عبارتست از «الگوی رفتاری که وی هنگام هدایت کردن فعالیتهای دیگران از خود نشان میدهد.» (علاقه بند، 1365، ص 85)
«گری دسلر»[13] شیوه یا سبک رهبری را در این مفهوم می‌داند که «رهبر چه کار می‌کند و رفتارش چگونه است» (مدنی، 1368، ص 80 ـ 79)
الگوی کلی کنش های رهبران آنگونه که از سوی زیردستانشان ادراک می‌شود، به نام سبک رهبری خوانده می‌شود، سبک رهبری فلسفه مهارتها و نگرش‌های رهبران را در عمل نمایان می‌سازد (طوسی، 1375، ص 267)

با ملاحظه تعاریف یاد شده میتوان به ویژگی رفتار در آنها اشاره داشت، با توجه به متغیر بودن رفتار در شرایط متفاوت میتوان دریافت که شیوه یا سبک رهبری متغیر است و نمیتوان در کلیه شرایط و مؤسسات و سازمانها از یک سبک استفاده نمود

بنابراین سبک رهبری مدیر با مفروضات او نسبت به طبیعت انسان و افرادی که او در سازمان با آنها کار می‌کند، مرتبط می‌باشد، هر مدیری نسبت به طبیعت افراد اطراف خود مانند زیردستان، همترازان و رؤسای خود دارای مفروضاتی می‌باشد این مفروضات بطور خود آگاه یا ناخود آگاه تصمیمات،‌رفتار و بطور کلی سبک او را تحت تأثیر قرار می‌دهد

همچنین بین ادراک افراد و گروههای مختلف سازمان با رفتار و سبک مدیر در چگونگی برقراری روابط سالم و چند جانبه میان آنها، رابطه تنگاتنگی وجود دارد. یعنی رهبر در برقراری چنینی رابطه ای نقش تعیین کننده دارد که می‌تواند موجبات رشد سازمان و افراد را فراهم آورد

 تئوری های رهبری

به چهار روش در خصوص تئوریهای رهبری بحث می‌گردد. نخستین راه این است که درباره ویژگی های شخصیتی رهبران صحبت کنیم که آنان بدین وسیله از افراد غیر رهبر متمایز می‌شوند. در راه یا روش دوم سعی می‌شود تا رهبر بر اساس رفتار معرفی شود. ارائه الگوی اقتضایی، همان روش سوم است و بدان وسیله کاستی های تئوری های پیشین رهبری را بر می‌شمارند و بدین ترتیب، نتیجه تحقیقاتی را که درباره رهبری انجام شده است ارائه می‌دهند. در روش چهارم پژوهشگران درصدد شناسایی مجموعه ای از ویژگیهای شخصیتی هستند که می‌توانند بدان وسیله یک رهبر را معرفی کنند. این خط فکری بر این اساس قرار دارد که رهبری بیشتر نوعی شیوه است و کمتر به ماهیت رهبری توجه دارد. (رابینز[14]، 1384، ص 642 )

 ـ تئوری های شخصیتی رهبری

شش ویژگی شخصیتی که رهبر را از افراد غیر رهبر متمایز می‌کند عبارتند از : جاه طلبی و انرژی،‌میل به رهبری، صداقت و درستی، اعتماد به نفس، هوشیاری  و داشتن دانش و اطلاعات مربوطه، گذشته از این، نتیجه تحقیقاتی که به تازگی انجام شده این نکته را تأیید می‌کند که افرادی که به شدت خود کنترل هستند یعنی کسانی که دارای انعطاف پذیری زیادی هستند و می‌توانند رفتارهای مختلفی را در شرایط مختلف نشان دهند نسبت به کسانی که از این ویژگی بهره ای نبرده اند، بهتر می‌توانند نقش رهبری را در گروه برعهده بگیرند. البته ویژگی های شخصیتی، احتمال موفقیت رهبر را افزایش می‌دهند، ولی هیچ یک از آنها نمی‌توانند موفقیت او را تضمین کنند. (همان منبع، ص 643 )

نظریه سنتی رهبری

نگرش‌های سنتی رهبری مطالعات خود را اغلب پیرامون شخص رهبر و وضع و موقعیت فردی رهبر متمرکز می‌کند، مجموعه این مطالعات به مکتب «مردان بزرگ»[15] معروف است که توسط «توماس کارلایل[16]» ( 1881 ـ 1795 ) فیلسوف و مورخ نامدار اسکاتلندی مطرح شده است

مکتب مردان بزرگ معتقد است که افراد خصوصیات رهبری را یا دارا هستند و یا از آن برخوردار نیستند. بنابراین دلیلی وجود ندارد که وقت و سرمایه زیادی در راه آموزش های شغلی، مربیگری، مشاوره، بهبود سازمانی یا فعالیتهای دیگری از این قبیل صرف شود. (علوی، 1371، ص‌ص،8-267)

نظریه صفات شخصی رهبر

بررسی صفات رهبری سلسله مطالعات گسترده ای را از سال 1920 تا 1950 در بر می‌گیرد، در این مطالعات پژوهشگران کوشش کردند که فهرست طولانی که به نظر می‌رسید به رهبری اثربخش می‌انجامد فراهم سازند، برای نمونه در انتخاب افراد برای مقامات رهبری، نظریه صفات شخصی بر تعدادی خصلت های جسمی‌، روانی و ویژگی‌های شخصی چون ساختمان بدنی، هوش و شخصیت تأکید می‌ورزد. (پورآمن، 1381، ص 12)

رابینز در کتاب فرآیند مدیریت می‌گوید که یک مدیر یا رهبر باید یک قسمت از وجودش یک پیشاهنگ و دو قسمت دیگر آن یک عیسی مسیح(ع) باشد منظور رابینز از پیشاهنگ بودن داشتن توانائیها، مهارتهای فنی، اکتسابی و تربیتی است که مدیر باید مثل یک پیشاهنگ آماده خدمت و کمک به دیگران در پیشاپیش همه باشد. هدف او از عیسی مسیحی بودن، توجه به جنبه رهبری، نفوذ، قدرت و قابل قبول بودن مدیر می‌باشد. ( میرکمالی، 1375، ص 81 ـ 80 )

«گیزه لی»[17] در آخرین اثر خود، هفت صفت شخصیتی و پنج صفت انگیزشی را به لحاظ اهمیت احتمال آنها برای موفقیت رهبری مورد مطالعه قرار داده است. صفات شخصیتی شامل هوش، ابتکار، توان سرپرستی، اعتماد به نفس، وابستگی و نزدیکی به طبقه کارگر، قاطعیت، بلوغ و کمال، صفات انگیزشی شامل نیاز به پیشرفت حرفه‌ای، نیاز به خود شکوفایی، نیاز به قدرت بر دیگران، نیاز به پاداشهای مالی، نیاز به امنیت شغلی. (عباس زادگان، 1376، ص ص 288 ـ 287)

ـ تئوری های رفتاری رهبری

اگر رفتارهای مشخصی در مورد رهبران قابل شناسائی باشد، در آن صورت میتوان ویژگیهای رهبری را به افراد آموخت، یعنی برنامه هایی را طرح ریزی کرد و به افراد آموزش داد که بدانند چگونه باید به صورت یک رهبر موفق درآیند. تردیدی نیست که این راهی پرسود بود، زیرا این بدان معنی است که میتوان رهبرانی را تربیت کرد و به جامعه تحویل داد. اگر آموزش افراد کارساز واقع می‌شد، می‌توانستیم به تعداد یا بی نهایت رهبر اثر بخش یا موفق تربیت کنیم. (رابینز، 1384، ص643)

ـ مطالعات «دانشگاه آیووا»[18]

بررسی هائی که دردهه 1930 در دانشگاه آیووا در آمریکا انجام گرفت،‌نخستین بررسی از یک رشته مطالعات شیوه های رهبری و رفتار گروهی بود، در این بررسی ها اثر شیوه های گوناگون رهبری در رفتار گروهها بطور علمی‌مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت

«کرت لوین»[19] و همکارانش در دانشگاه آیووا برخی از نخستین تلاشها را برای شناسایی علمی‌مؤثرترین رفتارهای رهبری انجام دادند. آنان بر سه نوع رفتار یا سبک رهبری تمرکز کردند که عبارتند از

1 ) اقتدار مآب، 2 ) مشارکتی و 3 ) تفویضی یا بی‌مداخله

رهبران اقتدار مآب تمایل به تصمیم گیری یک جانبه دارند، روشهای کاری را دیکته می‌کنند، دانش و آگاهی کارکنان را نسبت به هدفهای گام بعدی محدود نگه می‌دارند و گاهی بازخور تنبیهی می‌دهند

برخلاف آنان رهبران دارای سبک مشارکتی، افراد را در تصمیم گیریها مشارکت می‌دهند و تعین روشهای انجام کار را به گروه می‌سپارند. هدفهای کلی را تعیین کرده و بازخور ارشادی می‌دهند

مدیران دارای سبک تفویضی عموماً آزادی کامل به گروه می‌دهند، مواد لازم را فراهم می‌کنند و فقط برای پاسخ به پرسشها در گروه شرکت می‌کنند و از دادن بازخور اجتناب می‌ورزند، به عبارت دیگر تقریباً کاری انجام نمی‌دهند. ( رضائیان، 1380، ص 382 )

نکته مهم این است که در مطالعات آیووا پژوهشی مستقیم درباره اثر شیوه های رهبری بر بهره وری و کارائی گروهها بعمل نیامد، با آنکه پژوهشگران توضیح دادند که جوانان، مدیریت مردمی‌یا مشارکتی را بر سایر شیوه ها ترجیح می‌دهند و در این نوع مدیریت و رهبری کمتر حالت سرکشی از خود نشان می‌دهند ولی تحقیقات مربوط به اثر شیوه های رهبری بر کارائی و بهره وری به مطالعات بعد موکول شد. (علوی، 1371، ص ص 2 ـ 270)

مطالعات «دانشگاه اُهایو»[20]

جامع ترین نظریه های رفتاری بر پژوهش های انجام گرفته در دانشگاه ایالتی اُوهایو در اواخر دهه 1940 استناد می‌کند. در دانشگاه ایالتی اُوهایو پژوهشگران روی اثر بخشی رفتارهای رهبری به تحقیق پرداختند و این نوع رفتارها را به دو گروه متمایز تفکیک کردند، که یک دسته را ((ایجاد ساختار)) (توجه کردن به کار یا کارگرا بود) و نوع دیگر را ((رعایت کردن حال دیگران)) (طرفدار کارمند یا کارگر بودن) نامیدند. همان گونه که انتظار میرفت، آنها به این نتیجه رسیدند که اگر مدیر به گونه ای باشد که از نظر رهبری او را طرفدار کارگر یا کارمند بنامند، نرخ جابجائی افراد به پایین ترین سطح و رضایت شغلی آنان به بالاترین حد می‌رسد. برعکس، رهبرانی که از نظر (( رعایت حال دیگران را کردن )) در سطح پائینی بودند و بیشتر طرفدار کار بودند، موجب افزایش جابجائی کارکنان و افزایش شکایت ها ودادخواهی آنها می‌شدند. ( استونر[21]، 1379، ص 814 )

نتیجه تحقیقات این دانشگاه مؤید این است که رهبرانی که از نظر ابتکار عمل و رعایت حال دیگران نمرات بالایی دارند عملکرد خوبی خواهند داشت ولی موارد استثناء هم بیان گر این واقعیت است که در این تئوری عوامل موقعیتی نیز باید مورد توجه قرار گیرند

ـ مطالعات «دانشگاه میشیگان»[22]

هم زمان با تحقیقاتی که در دانشگاه ایالتی اُهایو انجام می‌شد، در مرکز تحقیقات دانشگاه میشیگان نیز درزمینه رهبری تحقیقاتی انجام میگرفت، هدف این تحقیقات هم تعیین ویژگیهای رفتاری رهبران و رابطه آنها با عملکرد بود. پژوهشگران دانشگاه میشیگان دو بعد رفتار رهبران را مورد توجه قرار دادند و آنها را طرفداری از کارکنان و طرفداری از تولید نامیدند

در رفتار رهبر کارگرا، رهبر توجه بیشتری به کار زیردستان دارد و روشهای کار را تشریح می‌کند و بطور عمده توجه به عملکرد دارد. توجه اصلی رهبر معطوف به انجام اثر بخش وظیفه می‌باشد

در رفتار رهبر کارمندگرا، رهبر علاقه مند است یک گروه کاری متحد بوجود آورد و اطمینان حاصل کند که کارکنان به شکل اساسی از کار خود رضایت دارند، توجه اصلی رهبر معطوف به رفاه کارکنان است. فرض بر آن بود که این دو سبک رهبری بر روی دو سر یک طیف قرار دارند. بنابراین چنین تصور می‌شد که یک رهبر یا میتواند کارمندگرا باشد یا کارگرا و در آن واحد نمی‌تواند هر دو رفتار را داشته باشد. (گریفین[23]، 1383، ص 354 )

شبکه مدیریت

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی pdf دارای 95 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی pdf

چکیده

فصل اول

کلیات پژوهش;

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهداف تحقیق

موضوع تحقیق

فرضیه ها و سوالات

مفاهیم و اصطلاحات

تدریس فعال

محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی :

فضای آموزشی

رضایت شغلی

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی

مدیریت کلاس درس

ارتباط عاطفی

ارتباط آموزشی

آموزش و پرورش

افت تحصیلی

مشکلات و تنگناها

خلاصه فصل اول

فصل دوم

پیشینه تحقیق

مقدمه

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی

یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال

ویژگی های ونکات اصلی در یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال

رابطه تدریس و یادگیری

مبانی نظری رابطه تدریس ویادگیری

الگوهای تدریس

ارتباط الگوهای تدریس با برنامه درسی

ارائه الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال

مراحل الگوی عمومی تدریس با رویکرد فعال

پیشینه تحقیق

تحقیقات انجام شده در ایران

تحقیقات انجام شده در جهان 

الگوها تدریس در سه کشور

خلاصه فصل دوم

فصل سوم

روش اجرای تحقیق

مقدمه

روش تحقیق

روش تحقیق توصیفی

جامعه آماری

نمونه آماری و روش نمونه گیری

روش تجزیه و تحلیل آماری

روایی

روایی محتوا

روایی بیرونی

پایایی

خلاصه فصل سوم

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش;

مقدمه

لیست فرمولها

بررسی فرضیات

جدول و نمودارها

خلاصه فصل چهارم

پیشنهادها و راهکارها

منابع و مآخذ

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی رابطه بین موانع اجرای روش های تدریس فعال درافت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی pdf

 آرمند ، محمد 1372 ، روش های تدریس فعال . رشد معلم ، شماره

 احدیان ، محمد 1377 ، مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی . تهران. انتشارات ققنوس

 ادیب نیا ، اسد 1380 ، روش تدریس علوم اجتماعی در دوره ابتدائی . تهران . انتشارات دواوین

قورچیان ، نادرقلی 1379 ، جزئیات روش های تدریس ، تهران . انتشارات دفتر همکاری های علمی بین المللی

 محبی ، عظیم 1381 ، بازاندیشی در ارزشیابی مستمر

مهر محمدی ، محمود 1379 ، بازاندیشی فرآیند یاددهی -  یادگیری . تهران . انتشارات مدرسه

 نقیب زاده ، میرعبدالحسین ، فلسفه آموزش و پرورش . تهران . انتشارات طهوری

یادگار زاده ، غلامرضا ، 1379 ، روش های فعال تدریس ، ضرورت ها ، دیدگاه ها و پژوهش ها

مفاهیم و اصطلاحات

تدریس فعال:

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و دانش آموز بر اساس طرح منظم ، از پیش تعیین شده ، آگاهانه و هدفدار معلم ، برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان ( نوروزی و دیگران ،1376 ،شعبانی ،1379 ، ادیب نیا ،1380 ، یادگار زاده ) . در این فرایند یادگیرنده باید انگیزه برای یادگیری داشته باشد ، در جریان یادگیری فعال بوده و احساس تعهد کند و مطالبی که می آموزد در زندگی فردی و اجتماعی کاربرد داشته باشد

تدریسی را که در آن بر فعالیت دانش آموزان تاکید می شود ، تدریس فعال می نامند . در تدریس فعال دانش آموزان در جریان آموزش و یادگیری نقش فعالی به عهده دارند به بحث می پردازند ، مسائل را حل و تمرین می کنند ، دارای انگیزه اند ، به مطالب درسی احساس نیاز می کنند، با استفاده راهنمایی های معلم به کسب تجربه می پردازند و با تعهد و مسئولیت عمل می کنند . به عبارت دیگر در تدریس فعال تعامل دو یا چند طرفه بین معلم و شاگرد و شاگردان با هم به وجود می آید ( عباسیان ، 1375 -  بررسی روش های تدریس فعال )

 محتوای کتابهای درسی یا محتوای آموزشی :

محتوای آموزشی یا کتاب درسی که بر اساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه و تنظیم میشود اصول و مفاهیمی هستند که به شاگردان ارائه میشود تا ورود آنان را به فعالیتهای آموزشی میسر و رسیدن آنان را به هدفهای اجرایی امکان پذیر سازد ( شعبانی 1371 )

امکانات آموزشی : امکانات آموزشی را از نظر نقشی که در فرایند آموزشی بازی میکند به دو دسته معیاری و تسهیل کننده تقسی میکنند . منظور از امکانات معیاری : وسایلی هستند که از فراگیر خواسته میشود برای نشان دادن کارایی آموخته هایش آنها را شرح دهد ، تفسیر کند و دوباره بسازد یا مشخص کند . این دسته از وسایل جزئی از معیارها و فرایند یادگیری هستند . امکانات آموزشی تسهیل کننده : جزئی از معیارهای مورد نظر فعهالیتهای آموزشی نیستند بلکه نقش این وسایل کمک به شاگرد برای درک بهتر مطالب و یااطلاع بیشتر از موضوع و فعالیت مورد نظر و به طور کلی کسب مهارت است بنابراین بعد از آموزش نادیده گرفته میشود زیرا دیگ ر نیازی به آنها نیست ( شعبانی 1374 -  تاثیر روش های تدریس در افزایش توانائی ها )

فضای آموزشی :

 در رابطه با فضای آموزشی از ساختمان مدرسه ، تجهیزات و امکاناتی که برای فعالیتهای آموزشی دانش آموزان مورد نیاز است بحث میشود . از آن جمله تعداد کلاسهای مدرسه ، بزرگی و کوچکی آنها و اینکه به هر دانش آموز به طور متوسط چند متر مربع از فضای کلاس اختصاص دارد . آیا تهویه به خوبی انجام میشود ؟ در مدرسه کارگاه ، آزمایشگاه و کتابخانه وجود دارد ؟ خوب میدانیم که فضای باز تا چه اندازه در روحیه دانش آمموزان و در نتیجه آموزش و پروش آنان تاثیر دارد . دانش آموزان نیاز به تلاش و جنب و جوش دارند و اگر این نیازها بر طرف نشود در سلامت آنان اثر بدی خواهد داشت

رضایت شغلی :

 رضایت شغلی هر فرد که از اشتغال حاصل میشود به دو عامل بستگی دارد : اول اینکه چه مقدار از نیازها از طریق کار واحراز موفقیت مورد نظر تامین میکردد . دوم  چه مقدار از نیازها از طریق اشتغال به کار مورد نظر تامین نشده باقی میماند . نتیجه ای که از بررسی عوامل اول و دوم حاصل میشود بیانگر میزان  رضایت شغلی فرد است گنیزبرگ و همکارانش به نقل از شفیع آبادی سال 1369 رضایت شغلی را از دو جنبه درونی و بیرونی مورد مطالعه قرار میدهند . از لحاظ درونی رضایت شغلی منبعث از دو منبع اول : احساس لذتی که صرفا از اشتغال به کار و فعالیت عاید انسان میگردد . دوم : لذتی که بر اثر مشاهده پیشرفت و یا انجام برخی مسئولیتهای اجتماعی و به ظهور رساندن توانایی ها و رغبت های فردی به انسان دست می دهد . از لحاظ بیرونی رضایت شغلی با شرایط اشتغال محیط کار ارتباط دارد و هر لحظه در حال تغییر و تحول است . آنان رضایت کلی را نتیجه تعامل این دو مورد میدانند

نظام ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی :

نظام ارزشیابی به فرایند نظام دار برای جمع آوری تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که آیا اهداف مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی . ( سیف 1376 ) ارزشیابی نوعی آزمودن و قضاوت در باره ارزشها ، کیفیت ، اهمیت ، میزان و درجه و شرایط یک پدیده است که درسراسر جریان آموزش از مهمترین کارهای معلم محسوب می شود

تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال : منظور از تسلط معلمان در اجرای روشهای تدریس فعال در این پژوهش ، میزان توانایی علمی و عملی و احاطه آنان در چونگی ارائه محتوی و موضوع تدریس است

مدیریت کلاس درس :

صفوی به نقل از لملچ 1988 مدیریت کلاس را چنان تعریف میکند : مدیریت کلاس درس عبارت است از رهبری کردن امور  کلاس درس از طریق تنظیم برنامه درسی ، سازماندهی مراحل کار و منابع ، سازماندهی محیط به منظور بالا بردن کارایی ، نظارت بر پیشرفت دانش آموز پیش بینی مسائل بالقوه

 ارتباط عاطفی :

منظور از ارتباط عاطفی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم  و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم در یک تعامل دو طرفه با دانش آموز زمینه هایی را محیا میکند تا دانش آموزان از طریق احساس امنیت و آرامش و اعتماد بتوانند بدون هیچ گونه فشاری به امر یادگیری بپردازند . ( حسینی 1378 -  ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن )

ارتباط آموزشی :

منظور از ارتباط آموزشی ارتباطی است که در جریان آموزش بین معلم و دانش آموز برقرار میشود به نحوی که معلم به عنوان فرستنده پیام بتواند پیام خود را فراگیر منتقل کرده و بازخورد لازم را از او دریافت کند . که در غیر اینصورت ارتباطی رخ نخواهد داد  به بیان دیگر ارتباط آموزشی برقرار نخواهد شد ( احدیان 1377 -  مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی )

آموزش پرورش :

عبارتست ازکلیه فعالیتها  ، فرایندها و عملکردهایی که در داخل و خارج از مدرسه برای آموختن و پرورش دادن یک جامعه صورت میگیرد . ( پروند ، محمد حسن ) آموزش و پرورش از دیدگاه مکتب روانشناسی : روانشناسان تعلیم و تربیت را عبارت از رشد طبیعی ، تدریجی و هماهنگ تمام نیروها و استعدادهای بیشتری که در نهاد خود او موجود است مسدانن . ( ندیمی ، بروجی 1372 صفحه 17 )

افت تحصیلی :

هر گونه عدم موفقیت و مغایرت در اهداف برنامه مصوب و برنامه کسب شده در آموزش و پرورش میتواند به عنوان شکست تحصیلی مطرح گردد . اکثر محققان افت تحصیلی را حاصل تلاقی دو پدیده ترک تحصیل و مردودی در سیستم نظام آموزشی یک کشور قلمداد کرده اند ( امین فر مرتضی )

مشکلات و تنگناها :

1 – عدم دسترسی به منابع کافی جهت انجام پژوهش در کتابخانه های شهرستان بویژه کتابخانه دانشگاه

2 – عدم توانائی پژوهشگر و نداشتن تجربه کافی در زمینه این پژوهش

3 – کمبود زمان کافی برای پژوهش با توجه به اینکه در حین پژوهش در طول سال تحصیلی در دانشگاه مشغول به تحصیل بودم

4 – نبود پایان نامه و یا تحقیق دیگر به عنوان راهنما در انجام این پژوهش

 خلاصه فصل اول :

در این فصل ابتدا مقدمه ای در رابطه با موانع اجرای روشهای تدریس فعال در مدارس ابتدایی بیان شد سپس اهداف و اهمیت ، فرضیه ها و متغیرهای پژوهش بیان شد . بعد از آن اصطلاحات اساسی در رابطه با موضوع مورد نظر بیان وتعریف شد و در آخر فصل تنگناها و مشکلاتی که در راه انجام پژوهش بود بیان شده است . امید است که با برداشتن مشکلات و موانع راه را برای بهتر انجام دادن تحقیقات مطلوب توسط دانشجویان رشته های مختلف به دانشجویان رشته های علوم تربیتی فراهم آورند

 فصل دوم:

پیشینه تحقیق

 مقدمه 

یکی از وظایف معلمان در جریان آموزش وپرورش ، زمینه سازی جهت رشد و یادگیری مطلوب دانش آموزان است و در آموزش وپرورش نوین تاکید بر فعال بودن یادگیرنده در جریان یادگیری و تشکیل ساخت ذهنی می باشد ( سلسبیلی و دیگرا ن ، 1382 -  تحلیل تطبیقی از دانش آموزان ایرانی )

فراشناخت به عنوان رویکردی جدید به فرایند یادگیری توجه خاص داشته و به فعال بودن و آگاهی انسان از نظام شناختی خود تاکید دارد .یادگیرنده در کاربرد این رویکرد ، به جریان شناخت خود نظارت می کند ، موانع یادگیری را جستجو کرده و در صورت نیاز از راهبردها ومهارتهای لازم بهره می جوید . سپس ، مفهوم تدریس را مورد بررسی قرار دادیم

از مجموعه تعریفهای مورد مطالعه چنین استنباد می شود : تدریس عبارت است از تعامل بین معلم وشاگرد ، شاگرد با شاگرد و یا شاگردان با هم ، براساس طراحی منظم وهدف دار واز پیش تعیین شده برای ایجاد تغییر در رفتار شاگردان که با توجه به شرایط و امکانات اعمال می شود

با توجه به تعریف فوق معلم با تمهید مقدماتی باید در جریان تدریس دانش آموزان را به فعالیت وا دارد و خود نقش راهنمایی را به عهده بگیرد و به عبارت دیگر ، باید از روش فعال استفاده کند

ژان ژاک روسو دانشمند بزرگ فرانسوی از جمله کسانی است که در امر آموزش و یادگیری بر فعالیت فراگیرنده تاکید کرده است او می گوید بگذارید کودک خود مساله اش را حل کند ، ( آرمند ، 1372 –  روش های تدریس فعال )

جان دیویی تاکید بر تجربه فراگیرنده در جریان یادگیری دارد او در کتاب تجربه و آموزش وپرورش می نویسد : دانش آموز موجودی فعال و کنشگر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد . معلم باید عادت کند که تفکر را در دانش آموزان به وجود آورد

دیویی بهترین روش تدریس را روش حل مساله می داند ( نقیب زاد ه ، 1379 فلسفه آموزش و پرورش )

انواع رویکردها ، در فرآیند یاددهی – یادگیری

رویکرد یاددهی یادگیری را می توان به عنوان یک الگو برای معلم وشاگرد در فزای ‎آموزشی به منظور تحقق هدفهای معین تعریف کرد . عناصر اصلی این الگو عبارتند از : 1- مراحل و توالی فعالیت معلم وشاگرد 2- نقش معلم 3- نقش دانش آموز 4- نحوه ارتباط معلم وشاگرد ( مهر محمدی ، 1379 همان منبع ص 119 ) . با توجه به نکات فوق می توان فرایند یاددهی یادگیری را به دو ریکرد سنتی یا غیر فعال و فعال تقسیم کرد و ویژگیها و نکات اصلی هر یک را مورد بررسی قرار داد

یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی

در این رویکرد معلم ارائه دهنده اطلاعات و دانش آموز شنونده و حفظ کننده مطلب است . در این رویکرد دانش آموز فعال نیست . معلم سعی می کند از طریق روش سخنرانی یا توضیحی مطالب را به دانش آموزان انتقال دهد . مغز دانش آموز به مثابه بانکی فرض می شود که باید اطلاعات به آن سپرده شود .در این رویکرد پاسخها ونمره های دانش آموزان مهم است به عبارت دیگر این رویکرد نتیجه مهور است ( محبی 1381 –  بازاندیشی در ارزشیابی مستمر ) . این رویکرد بیشتر بر پایه مکتب رفتار گرایی استوار است .در چهارچوب این دیدگاه ، یادگیری عبارت است از کسب رفتارهای مختلف که معمولاً از طریق فرایند شرطی سازی توجیه می شود ( احمدی ، 1381 )

رفتار گرایان بر این باوراند که بسیاری از رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شود و از همین شیوه در تدریس مواد ومحتویات درسی استفاده می کنند . از نظر رفتارگرایان ، عامل کنترل کننده رفتار ، محیط است نه فرایندهای ذهنی وشناختی . بنابراین در جریان تدریس از طریق دستکاری و تغییر شرایط محیطی می توان ، رفتار مورد نظر را در یادگیرنده به وجود آورد . رفتار گرایان کلیه رفتارهای انسان را که براثر یادگیری حاصل می شود ، به عناصر محرک – پاسخ ( S – R ) قابل تجزیه می دانند و بر همین اساس معتقدند در جریان تدریس باید محتوا وفعالیتهای یادگیری پیچیده را در قالب رفتارهای ساده تنظیم کرد و سپس با تقویتهای متوالی، یادگیرنده را به سمت فعالیتهای پیچیده هدایت ساخت

در آموزش مبتنی بر این دیدگاه ، هدفهای آموزشی تا سطح هدفهای رفتاری که بر رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری توجه دارد ، تجزیه می شود . این هدفها در سه قلمرو شناختی ، عاطفی وروانی – حرکتی در سطوح مختلف از رفتارهای بسیار ساده تا رفتارهای پیچیده طبقه بندی می شوند و این باور وجود دارد که دستیابی به هدفهای سطوح بالاتر ، مستلزم پشت سرگذاشتن و عبور از هدفهای سطوح پایین تر است

( مهر محمدی 1379 همان منبع ) می نویسد : رویکرد یاددهی یادگیری رفتارگرایی بر اساس نظریه اسکینر تدوین شده است . نظریه اسکینر در باره فرایند یاددهی – یادگیری ، بر اصول شرطی سازی کنشگر مبتنی است . مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده ، پدیده ای قابل مشاهده واندازه گیری است که تحت تاثیر محیط تغییر می کند .بدین ترتیب ، معلم مطالب مورد نظر یا آنچه را که باید یادگرفته شود در یک توالی معین تنظیم و ارائه می کند

در مرحله دوم ( اکتساب یا پاسخ ) توالی مورد نظر به وسیله دانش آموز کسب می شود و با توجه به شیوه های مختلف تغییر رفتار ، تقویت می شود .در مرحله سوم از دانش آموزان خواسته می شود آنچه را که یاد گرفته اند به موقعیت مشابه تعمیم دهند . به عبارت دیگر در این مرحله ، دانش آموزان باید بتوانند از مهارتها ومعلومات جدیدی که کسب کرده اند در موقعیت های مشابه استفاده کنند

در این رویکرد معلم نقش کلیدی و تعیین کننده دارد و دانش آموز در یافت کننده دانش است که به صورتهای مختلف به وی ارائه می شود . ارتباط معلم وشاگرد یک طرفه است

نقد یاددهی – یادگیری با رویکرد غیر فعال یا سنتی :

1- در این رویکرد ، بیشتر بر نتیجه یادگیری ورفتارهای مشروط تاکید می شود ، رفتارهایی که حاصل آزمایشهای ساده ای است که روانشناسان رفتار گرا روی حیواناتی مانند موش ، گربه و کبوتر و نظایر آن انجام داده اند

این در حالی است که انسان در مقایسه با این حیوانات ، رفتارهای پیچیده تری دارد

2- آموزشهای مبتنی بر روشهای رفتار گرایی به سلسله رفتارهای ساده پشت سر هم توجه دارد که به شیوه مکانیکی سازماندهی شده اند به نحوی که یادگیرنده از روی عادت می آموزد وبه محرکهای خاص پاسخ می دهد

3- چون بسیاری از یادگیریها عمیق ومعنا دار نیست برای تثبیت هر یادگیری از عوامل تقویت و پاداشهای بیرونی کمک گرفته می شود . این احتمال وجود دارد که بسیاری از آموخته ها پس از مدتی به فراموشی سپرده می شوند

4- بسیاری از رفتارهای پیجیده انسان مانند : تحلیل کردن ، تفسیرکردن ، استدلال کردن ، حل مسئله ، قضاوت وارزشیابی را به آسانی نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک – پاسخ به دانش آموزان آموزش داد

5- این روش به مرور قدرت خلاقیت و نوآوری را از شاگردان سلب می کند و تعلیم و تربیت زنده را به سوی تعلیم وتربیت مکانیکی و ماشینی سوق می دهد

6- در این روشها ، بیشتر بر نتیجه یادگیری تاکید می شود . مهم آن است که یادگیرنده در پایان درس به رفتارهای مورد انتظار رسیده باشد . لذا درباره چگونگی یادگیری وفعالیتهای ذهنی مانند مشاهده ، جمع آوری و ; که از آنها به عنوان مهارت یادگیری مادام العمر نام برده می شود غفلت می شود

7- در این دیدگاه بیشتر بر فعالیتهای فردی توجه می شود . بنابراین مهارتهای اجتماعی ، یادگیری جمعی و ; به فراموشی سپرده می شود

8- در این رویکرد نقش اصلی به عهده معلم است لذا این رویکرد ، معلم – محور است نه داتش آموز محور

9 – اثرات نامطلوب فرهنگی ناشی از رویکرد سنتی یا غیر فعال در دانش آموزان قابل تعمق است ( احمدی ، 1381 )

در اثر استیلای این رویکرد بر نظام های تعلیم وتربیت ، دانش آموزان اطاعت بی چون وچرا از معلم وعدم مشارکت خود در تصمیم گیری نسبت به برنامه ها وفعالیت های آموزش را تجربه می کنند و می آموزند که اطلاعات از مراجع قدرت ، عمری مورد انتظار و ستودنی است . آنان یاد می گیرند در برابر شرایط موجود ، روحیه انقیاد وتسلیم داشته باشند . عدم رغبت به مشارکت و همکاری با دیگران در حل مسائل اجتماعی را می توان معلول این واقعیت دانست که دانش آموزان در تحت استیلای روش مستقیم تدریس در طول تحصیل ، هیچ گاه فرصت تمرین مهارت های گروهی از طریق پیوستن به جریان فعالیت های یادگیری گروهی یا مشارکتی را نیافته اند

درمجموع می توان چنین اظهار نظر نمود که استمرار روش مستقیم ( نظام آموزش بانکی ) منجر به گونه ای تربیت فرهنگی می گردد که نه تنها نمی توان آن را مبین جریان رشد وبالندگی اجتماعی دانست ، بلکه باید آثار تخریبی و ضد توسعه ای عمیق آن بر این جریان را انتظار داشت . ( مهر محمدی ، 1379 همان منبع )

یاددهی – یادگیری با رویکرد فعال :

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله بررسی شیوع افسردگی پس از زایمان pdf دارای 60 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی شیوع افسردگی پس از زایمان pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله بررسی شیوع افسردگی پس از زایمان pdf

1- قاضی جهان بهرام، ترجمه اصول بیماری‌ها و بهداشت زنان کیتسنر 1999 انتشارات اندیشه روشن 1379، 631-

2- صارمی ابوطالب، ترجمه بیماری‌های زنان و مامایی (دنفورث 1999، نشر میر، 1382: 257-

3- نوربالا احمدعلی؛ محمدکاظم؛ یزدی سیدعباس؛ یاسمی محمدتقی، نگاهی بر سیمای سلامت روانی در ایران 1380: 68-

4- Augsto A. KumarR. Postnatal depression in uroan area of protugal: comparison of chik bearing women, psychol med 26(1) 135-8,

5- Ballard, CG, Davis R, Prevelance of postnatal psychiatric morbidity in mothers and fathers.k Br J psychhatry; 164 782-8,

6- Edwards DRL, porter SAM, A pibt study of postnatal follwing caesarean seetion…, psychomanic Reasearch: 38:111-

7- صالحی کسایی، پروین، بررسی مقایسه‌ای شیوع افسردگی پس از زایمان در دو گروه از مادران با زایمان طبیعی و سزارین پایان‌نامه کارشناسی ارشد مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران سال

8- Garel M, Lelong N, Kaminski M. Follow upstudy of psychologic consequences of caesareanchild birth, Earlyhum Dev 1998; 16(2-3): 271-

9- Vruckman L, smith S. An Intoduction to potpartum illness Auailable at

10- Campell SR. Cohn & … (1992) Course and correlate of postpartum depression during the transiton …, development and psychopathol 4(1): 29-

12- Spanngenberg JJ, and picters HC (1991), Factor related to postpartum depression. South Afrrican] Psychology 21(3): 159-

13- Thorpe h], Dragomas t, (1992) the effect of psychological factor on the emotional well being of women during pregnancy]. Of reproductive and Irfant psychology 10(4): 191-

14-Yoshida k, Marks MN, kibe N, and kumar R (1997) postpartum depression in Japanese women who have given birth in englan J. Affective Dissorder: 43(1): 69-

15-کنث جی، رایان، راس اس، برمودیتز، رابرت ال، باربیری، آندریادونایف، اصول بیماریها و بهداشت زنان کیتنز، چاپ اول ،  انتشارات اندیشه روش، 1379، ترجمه دکتر بهرام قاضی جهانی و روشنک قطبی، صفحات 622 – 609

-16Pouk yj, Ryu H, choen SH, moon SH. The predictors of postpartum depression. College of Nurssing, Korea aniversity, Seoul 136-705, Korea, taehan kan  Hakhoe chi, 2004 Aug; 34 (5): 722-

 

-17Coates Ao, Schaefer CA, Alexander Jl. Division of postpartum depression and a مقاله بررسی شیوع افسردگی پس از زایمان pdf iety in a Larg health plan. Kaiser permanent Division of Research, 2000 Bradenburg, Oakland, CA 94612, USA, J Behav Health serv Res, 2004 Apr – Jun: 3  117-

-18Yonkers KA, Ramin SM, Rush Aj, Navarrete CA, carmody T, March D, Heartwer SF, Leveno Kj. Onset and persistence of postpartum depression in an inner- maternal health clinic system. Department of psychiatry, university of tenas, southwestern medical center dallas, USA. Am j psychiatry, 2001 Nov; 158(11),

-19Kithlk, janet G, jegasothy R. Incidence of postnatal depression in Malaysian women, Department of obstetrics and Gynaechology, Hospital scremban, malays, jobstet Gynaechol Res. 1997 Feb; 23(1): 85-

-20Garvey Mj, Tuason VB. Lumry AE, Moffmann NG. Occurrence of depression in the postpartum state. J Affect Disord. 1983 may; 5(2): 97-Benjamiy, vicginia, comprehensive text book of psychiatry. Kaplam & Sadock. 2000: 1284-

 

مقدمه:

زنان در طول دوران پس از زایمان به خصوص در یک ماه اول آن احتمالاً بالاترین میزان استرس را در طول زندگی خود تجربه می‌کنند. در دوران پس از زایمان تغییرات 9 ماه آبستنی در طول چند هفته به حالت طبیعی برمی گردد، همچنین وضعیت عاطفی روانی مادر نیز دستخوش تغییرات شده و مادر در این دوره نیاز به تطابق های روحی و سازماندهی مجدد روابط بین فردی دارد. یکی از اختلالات شایع در این دوره افسردگی است حدود 20-10 درصد خانم ها به افسردگی پس از زایمان مبتلا شده که 8-2 هفته پس از زایمان رخ می‎دهد و تا ماه ها ادامه دارد

روش کار و ابزارها

پژوهش حاضر در قالب یک مطالعه مقطعی بر روی 150 خانم پست پارتوم بود که در درمانگاه های زنان و زایمان بیمارستان های بقیه ا… و نجمیه مراجعه کردند روش نمونه برداری ساده در دسترس بود. اطلاعات پژوهش توسط نرم افزار SPSS Ver 14 آنالیز شد

 

نتایج

میزان شیوع افسردگی در پژوهش حاضر 22 درصد بود میانگین سنی زنان  بود. 64 درصد از جمعیت مورد مطالعه شغل شوهر خود را نظامی بیان کرند. 97 مادر (1/64 درصد) اعلام کردند که بارداری آن‌ها خواسته بوده است و 8 مادر سابقه افسردگی قبلی را اظهار کردند 89 نفر (33/59) اعلام کردند که از حمایت همسر برخوردارند در این پژوهش میانگین نمرات افسردگی  بود همچنین 44 نفر از مادران بیان کردند که زایمان آن‌ها واژینال بوده است.

1 – زایمان

 زایمان (labor) عبارتست از انقباضات رحمی منظم که منجر به افاسمان[1] و اتساع[2] سرویکس می‌شود. چنانچه  سن تخمینی حاملگی صحیح باشد، زایمان معمولاً در فاصله دو هفته از «تاریخ تخمینی زایمان[3]» شروع می‌شود (280 روز یا 40 هفته بعد از LMP). از آنجا که تنها 5-3% بیماران در همان زمان EDC وضع حمل می‌کنند، برای EDC محدوده 38 تا 42 هفته را در نظر می‌گیریم

محرک طبیعی زنجیره بیوشیمیایی که منجر به زایمان می‌گردد، ناشناخته مانده است. پیش از شروع زایمان حقیقی، نرم شدگی و کشیدگی منتشر در لیگامانهای لگنی و بافت‌های نرم واژن اتفاق می‌افتد. سرویکس نیز کوتاه و متسع می‌شود ( رسیده شدن[4]). انقباضات براکستون ـ هیکس (انقباضات ضعیف، نامنظم و ناحیه‌ای) معمولاً چند هفته قبل از شروع زایمان حقیقی رخ می‌دهد. فاکتور آزاد کننده کورتیکوتروپین (CRF) دارای نقش مهمی است و در ابتدای سه ماهه دوم وارد گردش خون مادر شده و غلظت آن با پیشرفت حاملگی بطور تصاعدی بالا می‌رود. CRF ترشح کورتیزول آدرنال را تنظیم می‌کند و کورتیزول هورمونی است که می‌تواند قدرت انقباضات رحمی را افزایش دهد. CRF همچنین تولید اکسی توسین توسط جنین و پروستاگلندین‌ها توسط جفت را تحریک می‌کند

احتمالاً عوامل دیگری نیز در زایمان دخالت دارند. به عنوان مثال، پروژسترون انقباض رحمی را مهار و استروژن آن را تحریک می‌کند. استروژن هم مانند CRF، تولید گیرنده‌های اکسی توسین را در رحم تحریک می‌کند. با این توصیف، با افت سطح پروژسترون در نزدیکی ترم، استروژن موجب انقباض رحم می‌شود. کشش مکانیکی (مثلاً در حاملگی دوقلو یا پلی هیدرآمنیوس) انقباضات رحمی را افزایش می‌دهد. با شروع زایمان، چندین قوس فیدبکی مثبت وارد عمل می‌شوند. برای نمونه، انقباضات رحمی موجب کشش سرویکس شده و این کشش خود باعث تحریک انقباض رفلکسی رحم و رانده شدن سرجنین به سمت سرویکس می‌شود و چرخه ادامه می‌یابد

     پیشرفت زایمان

برای فهم بالینی بهتر، زایمان به سه مرحله تقسیم می‌شود و هریک از این مراحل دارای زمان استانداردی است که برگرفته از مطالعات و یافته‌های فریدمن می‌باشد. استفاده از یک منحنی گرافیکی زایمان (پارتوگرام[5] یا منحنی فریدمن)، به مراقبت‌های زایمانی کمک فراوانی می‌کند

مرحله اول زایمان با آغاز انقباضات رحمی منظم شروع شده و با اتساع کامل سرویکس پایان می‌یابد. مرحله اول خود به سه فاز تقسیم می‌شود: ‌فاز نهفته[6] ، فاز فعال و فاز افت سرعت[7] . در جریان فاز نهفته، انقباضات به صورت پیشرونده قوی‌تر،  طولانی‌تر، مکرر‌تر و هماهنگ‌تر می‌شوند. احساس ناراحتی مادر می‌تواند جزئی یا شدید باشد

اگر فاز نهفته در زنان نولی پار از 20 ساعت و در زنان مولتی پاراز 14 ساعت تجاوز نماید، طول کشیده محسوب می‌گردد. در فاز فعال زنان نولی پار، اتساع سرویکس از cm4-3 شروع می‌شود و در نتیجه انقباضات قوی و منظم (هر 2 تا 3 دقیقه) با اتساع کامل سرویکس (cm 10) پایان می‌یابد. این مرحله زایمان خیلی دردناک است.  بدون بی‌حسی اپی دورال حداقل میزان اتساع، 2/1 تا 5/1 سانتیمتر در ساعت است. با بی حسی اپی دورال سرعت اتساع آهسته تر می‌شود. طی فاز فعال، درجات مختلفی از نزول سرجنین به داخل لگن مادر رخ می‌دهد

نکته : طول فاز فعال قابل پیش ‌بینی‌تر است : 5 ساعت در زنان نولی پار و 2 ساعت در مولتی پارها

مرحله دوم به فاصله زمانی بین اتساع کامل سرویکس تا تولد کامل نوزاد اطلاق می‌گردد. طی مرحله دوم، انقباضات قوی و منظم بوده و هر 1 تا 3 دقیقه رخ می‌دهند. سرنوزاد بیشتر به داخل لگن نزول می‌کند و در بیمارانی که بی‌حسی ناحیه‌ای دریافت نکرده‌اند با هر انقباض بیمار تحریک می‌شود که بیشتر زور بزند. مرحله دوم معمولاً در نولی پارها 50 دقیقه و در مولتی پارها 20 دقیقه طول می‌کشد. بی‌حسی ناحیه‌ای این مرحله را طولانی‌تر می‌کند

مرحله سوم زایمان به فاصله زمانی بین تولد نوزاد تا خروج جفت گفته می‌شود. صرف نظر از تعداد زایمان‌ها، مرحله سوم معمولاً کوتاه است (کمتر از 10 دقیقه). این مرحله اگر بیش از 30 دقیقه ادامه یابد، طول کشیده تلقی می‌گردد

 2-1- افسردگی

تعریف افسردگی از زمانهای بسیار دور در توصیفات متنوعی در منابع طب قدیم بیان شده است. اولین با ر افلاطون 450 سال قبل از میلاد اصطلاح ملانوکولی را برای توصیف اختلالات افسردگی و مانیا به کار برد. در سال 1854 ژول با یاژه فرانسوی جنون دو شکلی (folic double form) را که در آن بیمار دچار افسردگی عمیق با حالت بهت زده می‌شود تعریف کرد. امیل کریپلین در سال 1896 افسردگی پس از یائسگی و اواخر بزرگسالی را شرح داد

خلق آدمی ممکن است طبیعی، بالا یا پایین باشد. افسردگی، فرو رفتن ممتد در خلق پایین است که با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی‌اشتهایی و افکار خودکشی نمایان می‌شود و محدود به زمان و مکان خاصی نیست و واکنشی در برابر استرس است

بشر، یک واحد پسیکوفیزیولوژیک است و به هر تغییر فکری و حسی که موجب تغییرات فیزیولوژیک گردد واکنش نشان می‌دهد و این چنین است که یک بیماری و شرایط شدید جسمی می‌تواند شروع یک دوره افسردگی یا تشدید کننده حالات و خوی افسرده باشد (1)

3-1 – اپیدمیولوژی

اختلالات خلقی خصوصاً افسردگی یک قطبی از شایعترین اختلالات روانی است. احتمال ابتلای آن در طول عمر برای زنها 20% و برای مردها 10% است، پاره‌ای از تحقیقات نشان می‌دهد که 30% مردم در طول حیات دچار افسردگی می‌شوند و در هر مقطعی از زمان 15% از افسردگی رنج می‌برند و فقط 20 تا 25% تحت درمان قرار می‌گیرند

10% بیماران پزشکان عمومی با علائم مبهم جسمی، از افسردگی رنج می‌برند و غالباً علائم افسردگی به طور نامناسب به عنوان واکنشی در مقابل تمایلات ناخواسته معرفی می‌شوند

ـ جنس : افسردگی یک قطبی در زنها دو بار شایعتر از مردان می‌باشد. علل این تفاوت را در استرسهای متفاوت زنان و آثار اندوکرینی نهفته می‌جوئیم

ـ سن : حدود سن شروع اختلالات دو قطبی،‌ از کودکی تا 50 سالگی با میانگین 30 سالگی است . سن متوسط شروع اختلال افسردگی اساسی 40 سالگی و در 50% بین 20 تا 50 سالگی است. بعضی مطالعات بیانگر افزایش اختلال افسردگی اساس در افراد زیر 20 سال است

ـ نژاد : رابطه مشخصی نمی‌توان یافت. تحقیقات متخصصان در تشخیص افراد افسرده با نژاد متنوع می‌تواند نتایج متناقضی را نشان دهد

ـ تأهل : افسردگی یک قطبی در افرادی که فاقد رابطه بین فردی نزدیک هستند یا افراد مطلقه بیشتر است شروع زود هنگام و ناهماهنگ زناشوئی برافسردگی تأثیر مستقیم دارد

کلمات کلیدی :

 

  مقاله طراحی گنبد کامپوزیتی برای مساجد با توجه به معماری ایرانی – اسلامی pdf دارای 82 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله طراحی گنبد کامپوزیتی برای مساجد با توجه به معماری ایرانی – اسلامی pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله طراحی گنبد کامپوزیتی برای مساجد با توجه به معماری ایرانی – اسلامی pdf

مقدمه

فرآیند برنامه‌ریزی و سیاستهای طرح

تعیین استراتژی و اهداف کلان پروژه

بررسی نیازهای قشر

استفاده گر

تعیین هویت و موقعیت استفاده گر

تعیین قدرت اقتصادی

بررسی نیازها در تولید و محصول

تاریخچه محصول

روش ساخت و امکانات تکنولوژی

پیشینه ساخت

فیلپوش;

ترمیم پتگین = پتکین Patking

ترمبه پتکانه

شکنج = چین و چروک;

طاق بندی یا طاق بست

کاربندی یا کاربست

دو پوسته کاملاً به هم پیوسته

گنبدهای دو پوسته میان تهی

گنبدهای دو پوسته کاملاً از هم گسسته یا گسیخته

آهیانه

انواع پوسته های آهیانه

1- پوسته خاکی

2- پوشش چیله- چیلو – سیلو

3- پوشش بستو (بستو – کوزه)

4- پوشش سبوئی

طرز چیدن مصالح گنبد

طرز ساختن گنبد

طرز ساختن گنبدهای ترکین

روشهای ساخت

تعریف کامپوزیت و مختصری در مورد آن

تعریف کامپوزیت

تقسیم بندی مواد کامپوزیت

نقاط قوت کامپوزیتها

مهمترین موارد کاربرد کامپوزیت

مصرف سرانه مواد کامپوزیتی در کشور

روشهای تولید کامپوزیت

روش لایه گذاری دستی

روش قالب گیری فشاری

 روش دستگاه خلاء (وکیوم)

مواد مصرفی

آشنایی با برخی از مهمترین الیاف و کامپوزیت ها

الیاف کربن

الیاف آرامید

کامپوزیت FRP

تعمیر و نگهداری

1- تعمیر و تقویت خارجی سازه ها

2- ساخت سازه های تمام کامپوزیت

3- تعمیر و تقویت داخلی سازه ها

بررسی عوامل و نیازهای محیط زیست

بررسی شرایط اقلیمی محیط

بررسی شرایط فرهنگی

فضا

شکل

نور

رنگ

فهرست منابع و مأخذ

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله طراحی گنبد کامپوزیتی برای مساجد با توجه به معماری ایرانی – اسلامی pdf

1-    محمدحجازی، مهرداد – سمبولیسم درمعماری مسجد – مجموعه مقالات دومین همایش بین المللی معماری مسجد – افق آینده – دانشگاه هنر – مهر 1379

2-       فروتن منوچهر ، روش ساخت گنبد،سایت اینترنتی  ، 1385

3-    مداح، محمدمهدی، کامپوزیتهای و برخی کاربردهای آن 1asphost.com/sarmad1383/composite.pps ، 1385

4-       خادم، حسن، کامپوزیتها، سایت اینترنتی

5-    حاج سقطی، اصغر – ویژگیهای تأسیسات مکانیکی مساجد در اقلیمهای مختلف ایران از پروژه تحقیقاتی تدوین ضوابط طراحی مساجد – مجموعه مقالات دومین همایش بین المللی ، معماری مساجد – افق آینده ، دانشگاه هنر مهر 1379

6-       رسولی، هوشنگ – تاریخچه و شیوه های معماری در ایران – نشر پشوتن ، 1386

7-       آیت ا; زاده شیرازی، باقر – معماری اسلامی – نشر روزنه – 1383

8-       جمشید کاشانی – غیاث الدین – رساله طاق و ازج – نشر پرورش ؛ 1366

9-       تقی زاده- محمد – نقش مسجد در احراز هویت اسلامی شهر – مجموعه مقالات دومین;

10-    پیرنیا ، محمد کریم- آشنایی با معماری اسلامی ایران – دانشگاه علم و صنعت ایران ، 1374

مقدمه

در طول تاریخ – تمدنهای سنتی به چادر، مقبره و محراب به عنوان سمبومی از عالم کائنات می‌نگریستند ایده «خانه کیهانی» از ارتباط دادن ساختمانها با آسمانها توسعه یافت. از آنجا که شکل کرومی معنایی ژرف برای انسان سنتی داشت. طبیعی بود که این معنارا ازشکل مشابه دیگری منتقل کند. اصطلاحات «چادر کیهانی» «چتر الهی» «بیضعه کیهانی» و «جام آسمانی» نشانگر عقاید سنتی و معانی باطنی درباره گنبد هستند

در فرهنگ اسلامی گنبد دارای تجلی زنده‌ای از جهان شناسی اسلامی است. به وسیله معانی سمبرلیکی مفاهیم مرکز، دایره و کره نهفته در گنبد به تمامیت به واقعیت می‌پیوندند. یک ارتباط اساسی در این مورد که تأکید زیادی روی آن است. ایده‌ روح می‌باشد که همزمان همه موجودات را فرا می‌گیرد، همان گونه که گنبد فضای محدود به خود را در بردارد و طاق آسمان که همه آفرینش را احاطه می‌کند. عبور این «روح» از نوک گنبد سمبول و حرکت است. این عبور را می‌توان به طرف پایین و دارای انبساط به سمت کثرت یا به طرف بالا و دارای انقباض به سمت وحدت دانست

گنبد یک شکل از صورت زنده است. ایده‌ای است که در امکانات مادی تجلی می‌کند. در پیشینه صحرانشینی، گنبد شبیه به ساختمانهای گنبدی است که از اسکلتها گرد چوبی ساخته می‌شدند و روی آنها با پارچه یا پوست پوشیده می‌شد. پس از گسترش گنبدهای چربی به توسط انسانهای شهرنشین – معماری آجر و سنگ به عنوان ادامه آن آغاز شد و شکلهای قابل احترامی با مواد و مصالح دائمی و سنگین ساخته شد. مهارت و استادی معماران باعث سبکتر شدن وزن گنبد شد. زیرا معیار بارز زیبایی در گنبد همان سبکی آشکار آنها بود، چه از نظر مواد سازنده آن و چه از نظر دیدگاه چشم. زیرا تقلید «سنگین» تنها هنگامی کامل می‌شود که با سبکی از لی «چادر کیهانی» که از آن منشأ می‌گیرد، همساز شود

الگوها و رنگها، هم داخلی و هم خارجی می‌تواند در این سبکی نقشی داشته باشند. چرخهای کیهانی یا مندلها، مانند شکوفه‌های ایجاد شده به توسط هندسه دایره روی سطوح گنبدی نمایان می‌شود. رنگها، ملایم و آرام – تصور عقل را ایجاد کرده و به شور و هیجان نفس اشارت دارند. این رنگهای سفید، سبز، آبی – فیروزه‌ای. طلایی یا حاصل آجر کاری و گچبری یا ترکیبی از آنها هستند. گنبد در همه تجلیاتش محل «عرش الهی» پذیرای عقل و آزاد از زمان در شکل است

پیامبر اکرم (ص) در معراج خود، گنبد بسیار بزرگی از مروارید مفید را تشریع می‌کنند که روی چهار ستون کناری قرار داشت و روی آنها چهار قسمت «بسم الله الرحمن الرحیم » نوشته شده بود و از آن چهار چشمه آب، شیر، عسل و شراب جاری بود. این تمثیل مدل روحانی هر بنای گنبدی را توضیح می‌دهد. مروارید سفید سمبل «الروح» است که گنبد آن همه خلقت را احاطه می‌کند. روح کلی که قبل از دیگر مخلوقات خلق شده است. عرش الهی نیز که همه چیز در برمی‌گیرد (العرش المحیط) سمبول عرش، فضای نامرئی فراسوی آسمان پرستاره است. از دیدگاه جسمانی، که برای انسان طبیعی است ستارگان در کره‌های متحدالمرکز حول زمین حرکت می‌کنند و به وسیله فضای بی انتها احاطه شده‌اند و خود این فضا به توسط روح کلی که به عنوان «محل» متافیزیکی ادراک و معرفت در نظر گرفته می‌شود، در بر گرفته می‌شود

مقطع یک گنبد شبیه به تیر (نیزه) و کمان «محمد» (ص) (کلمه) تیر «حقیقت محمدی» (روح) و نشانه و هدف آن «روح کلی» (الروح) است. پرواز این تیر روحانی پرواز و خروج از تاریکی به سوی «نور مطلق» می‌باشد. گنبد نشانه خدا شدن «کلمه» انسان است

فرآیند برنامه‌ریزی و سیاستهای طرح

تعیین استراتژی و اهداف کلان پروژه

امروزه به دلیل غفلت از گذشته و تجربه‌هایی که می‌توانستیم از آنها درس بگیریم، با یک شهرسازی بحران زده روبرو هستیم. در حال حاضر و عده تکامل و تعالی انسان از طریق پیشرفتهای مادی به صورت افسانه‌ای درآمده است. انسان در جهان بی انتهای ارتباطات غرق شده طرز تفکری که به عنوان تنها راه قابل قبول برای همه انسانهای این قرن تجویز شده و فضاها و عناصر زندگی و به طور کلی شهرهای ما را شکل داده است

ساختمانهای بلند و حجیم، شبکه‌های شطرنجی وسیع و تراکم بیش از حد جمعیت، ابعاد انسانی و فرهنگی شهر را زیر سوال برده است. شهرسازی جدید علیه انسان و جامعه عمل کرده، از عملکرد طبیعی واحدهای اجتماعی مهمی مانند، خانواده، واحد همسایگی، محله و غیره جلوگیری می‌کند

ساختمانهای بلند همه ارزشها و نسبتهای قدیمی کالبد و سیمای شهرها را زیر پا گذاشته، مناظر طبیعی شهرها را نیز از بین می‌برند. نمادهای انسانی با ارزشی نظیر مسجد – کلیسا – مدرسه و غیره که روزی از لا به لای ساختمانها از بافت متراکم و به هم فشرده شهرها سر بیرون کشیده و هویت و معنی محل را به بیننده منتقل می‌کردند، امروز در لابلای آسمان خراشهای سر به فلک کشیده به طور تحقیر آمیزی گم گشته‌اند

از آنجا که مسجد پایگاهی برای آرامش یافتن روح و تزکیه و محلی برای دوری از جاروجنل دنیای امروز به شمار می‌رود که بشر امروز نیازمند چنین اماکنی می‌باشد و موضوع طراحی و بهینه سازی گنبد مسجد که به عنوان نشانه و عامل شناساندن این مراکز مورد تأکید و تأیید بوده است، انتخاب گردید

با بررسی‌هایی که انجام گردید، مشخص شد که مسجد از ارکان مشخصی همچون، گنبد، مناره و برخوردار می‌باشد. که فضایی روحانی را ایجاد می‌کنند. لذا در این پروژه با توجه به مشکلات کمکهای مردمی ساخته می‌شوند) ناتمام باقی می‌مامند سعی شده است از روشی جدید برای ساخت گنبد این المان مهم مسجد پیشنهاد گردد

شاید که بتواند با استفاده از روشهای جدید به کمک معماری امروزه آید و گامی ناچیز در جهت بهتر انجام گرفتن ساخت و ساز مساجد بردارد

بررسی نیازهای قشراستفاده گر

تعیین هویت و موقعیت استفاده گر

یکی از مهمترین عوامل مورد توجه انسان شناسایی خویش به عنوان موجودی مستقل و متمایز از دیگر پدیده‌هاست. این تمایل به تمایز نه تنها در مورد فردیته فرد که در مورد آنچه که به او متعلق است مصداق دارد، بلکه برای جامعه انسانی به عنوان یک واحد مورد توجه و طلب می‌باشد. به عبارت دیگر انسان تمایل دارد که متعلقات به او و همچنین جامعه و محیط و فضایی که او به آنها تعلق دارد، نسبت به دیگر عناصر و مجموعه‌های مشابه واجد هویتی خاص باشند. به طور مثال هر فرد تمایل دارد که کشور، شهر و محله‌ای که در آن زندگی می‌کند، یا گروه و دسته اجتماعی یا صنفی که به آن تعلق دارد، یا هر دین و مرامی که از آن پیروی می‌کند، واجد مؤلفه‌های هویتی باشد که آن را از دیگران متمایز گرداند و او بتواند به نوعی خویشتن را واجد هویتی بارز ببیند. به این ترتیب می‌توان انتظار داشت که مسلمانان نیز به هویت داشتن شهر و محیط زندگی و متعلقات خویش تمایل داشته باشند. این هویت محیط زندگی را در بسیاری عناصر می‌توان جست و جو کرد که یکی از وجوه بارز شهر و طبیعتاً و اجزاء و عناصر آن می‌باشد. یکی از عناصر اصلی شهر مسلمانان مسجد است که در بردارنده بیشتر عناصر مورد نظر نیز می‌باشد. در واقع با معرفی مسجد به عنوان یکی از مؤلفه‌های بارز هویت شهر و محل زندگی مسلمانان می‌توان به جزئیات و عناصری نیز پرداخت که از ابعاد روانی، معنوی، مادی ، کالبدی و شکلی می‌توانند به عنوان عنصر متذکر به هویت شهر و محیط زندگی و در نتیجه هویت جامعه ایفای نقش نمایند. (محمد تقی زاده 1379)

در هر حال تمرکز اصلی این پروژه بر شناسایی گنبد مسجد متوجه خواهد بود که می‌تواند به عنوان یکی از عوامل اصلی هویتی شهر مسلمانان ایفای نقش نماید

گنبد مسجد یکی از مهمترین و مناسب ترین موارد بهره گیری از نمادها و هنرهایی است که به گونه‌ای خاص بر معنا تأکید دارند و می‌تواند تمام شهر و فضای آن را تحت تأثیر خویش قرار دهد و این نیاز نمازگزار مسلمان را پاسخ گوید که همانا نیاز به داشتن هویت بارز شاخص اسلامی است

تعیین قدرت اقتصادی

با توجه به رواج ساخت مساجد توسط کمکهای مردمی و عادت پسندیده وقف در بین ایرانیان مسلمان ناگفته پیداست که روند ساخت و ساز و تجهیز مساجد و تأمین مایحتاج اولیه آن با مشکلات عدیده‌ای روبرو است. از این رو می‌بایست طراحان و سازندگان مساجد روند برنامه ریزی ساخت مساجد را همسو با توان اقتصادی صندوق مالی آن پیش بینی نمایند. یکی از مهم ترین دلایل ناتمام ماندن بناهای مساجد عدم برنامه ریزی ساخت می‌باشد که این موضوع غالباً به دلیل استفاده از شیوه‌های سنتی و گران قیمت می‌باشد

لذا می‌بایست روند ساخت و ساز مساجد را با حداقل امکانات مادی از طریق ایجاد سبکهای نوین در ساخت و ساز میسر نمود به گونه‌ای که به نیازهای زیبایی شناختی غازگران و هویت مسجد خدشه‌ای وارد نگردد

بررسی نیازها در تولید و محصول

 

کلمات کلیدی :

 

  مقاله آب های زیرزمینی pdf دارای 116 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله آب های زیرزمینی pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله آب های زیرزمینی pdf

چکیده

مقدمه

تاریخچه

تاریخچه ژئوهیدرولوژی و هیدروژئولوژی

بهره برداری از آبهای زیرزمینی

منشأ آبهای زیر سطحی – نظریه های اولیه

جریان آبهای زیرین

تشکیلات زمین شناسی و جریان آبهای زیرین – واژه ها

ترکیب خاک و سنگ;

انواع مختلف آبهای زیر سطحی

رابطه بین آبهای زیرین و آبهای سطحی

«آبدهی ممتد»

سفره آب زیرزمینی

انواع سفره های آبدار

چه سنگهایی تشکیل سفره آبدار می دهند؟

سفره های آزاد

سفره آویزان

سفره های تحت فشار یا محصور

ایجاد چشمه

سفره آزاد

تعریف و ریشه لغوی

سفره آزاد و سازو کار آن

سفره تحت فشار

تغذیه مصنوعی و مدیریت منابع آب

تغذیه مصنوعی سفره ها پاسخگوی چیست

تعریف تغذیه مصنوعی سفره های آب زیرزمینی

کاربردهای تغذیه مصنوعی

تغییر دادن کیفیت آب

شرایط کلی استفاده از تغذیه مصنوعی

شرایط هیدرولوژیک – منبع تغذیه

شرایط هیدروژئولوژیک و هیدرودینامیک – مخازن زیرزمینی

شرایط زمین شناختی و ساختمانی – شرایط حد

مدیریت آبهای زیرزمینی

چگونگی اعمال مدیریت حوضه

جزئیات نحوه انجام دادن و اجرای برنامه

برنامه ریزی مطالعات آبهای زیرزمینی

آبدهی حوضه

بازدهی ایمن (Safe yield)

تغییر در فرضیه بازده ایمنی

بازدهی معدنی (Mining yield)

بازدهی ماندگار (Perennial yield)

تاریخچه آلودگی آب (Water Pollution)

تعریف آلودگی آب

عوامل آلوده کننده آب

عوامل آلوده کننده آبهای زیرزمینی

عوامل آلوده کننده آبهای سطحی

بحران آب

مصرف بهینه آب

آلودگی آبهای زیرزمینی

روشهای عمده بهره برداری مصنوعی از آب زیرزمینی

تعیین تجهیزات مورد نیاز بهره برداری

دبی مجاز یا تغییرات دبی بر حسب تغییرات افت سطح آب

دبی مجاز – افت مجاز

عمق نصب پمپ

تعداد طبقات پمپ

قدرت  موتور

تدوین و تصویب قوانین آبهای زیرزمینی

منابع

چکیده

فلات ایران به ویژه نواحی مختلف ایران از اقلیم های متفاوتی تشکیل شده است، در حالی که در نواحی جنوبی آن در تابیتان گرما به 50 درجه بالای صفر می رسد نوار مدیترانه ای خزر، آب و هوای مرطوب را از سر می گذراند. در این میان یکی از مهمترین شاخص های تفاوت اقلیم ها مسأله آب است. بررسی اجمالی وضعیت منابع آبی ایران و از جمله منابع زیرزمینی آن، ما را بر این باور استوارتر می کند که می‌بایست منابع آبی موجود کشور حفظ و حراست شوند

برابر گزارش های تحلیلی موجود، وضعیت سفره های آب زیرزمینی در اغلب دشت های کشور در وضعیت مطلوب نبوده و تعدادی نیز بحرانی هستند. بر اساس آمار سال آبی 82-1381 حدود 6/74 میلیارد مترمکعب آب از طریق چاه ها، چشمه ها و قنوات از منابع آب زیرزمینی کشور استحصال می شود که حدود 60 درصد آب استحصالی از طریق بیش از چهارصد و پنجاه هزار حلقه چاه است. هر چند فقط 28 درصد چاه های موجود کشور عمیق است اما میزان بهره‌برداری از این چاه ها بیش از 69 درصد تخلیه کل چاه های کشور را شامل می شود و از کل تعداد چاه های موجود حدود 268 هزار حلقه در مناطق آزاد و 190 هزار حلقه در مناطق ممنوعه حفر شده است

از سوی دیگر جدیدترین آمار حاکی از آن است که از 609 محدوده مطالعاتی، 225 محدوده مطالعاتی ممنوعه اعلام و پیشنهاد ممنوعه شدن 45 محدوده دیگر نیز توسط شرکت های آب منطقه ای کشور ارائه شده که در وزارت نیرو در دست بررسی است، با این حال حدود شش میلیارد مترمکعب آب در دشت های کشور کسری مخزن وجود دارد که رقم قابل توجهی است

مقدمه

در مبحث آبهای زیرزمینی عموماً خواص فیزیکی و شیمیایی آب و محیط زمین شناسی، حرکت طبیعی، بازیابی و موارد استفاده آن مورد مطالعه قرار می گیرند. سالیان بسیاری است که دانشمندان بلژیکی و فرانسوی این علم را «هیدروژئولوژی» و پژوهشگران آمریکای لاتین آنرا «هیدروژئولوژیا» نامیده اند. از طرف دیگر، علمای آلمانی بر آن قسمت از علم آب که بطور اخص مربوط به آب زیرین می شود، نام «هیدرولوژی» نهاده اند. تمایل مشابهی برای اختصاص واژه «هیدرولوژی» به مطالعه آبهای زیرین و بکار بردن عباراتی چون «هیدروگرافی» و «هیدرومتری» برای مطالعه آبهای سطحی، در ممالک متحده نیز وجود داشته است. در سال 1938 ، شورای اجرایی «جامعه بین المللی هیدرولوژی علمی» (IASH) مصرف واژه «هیدرولوژی» را برای آن شاخه از علم آب که مربوط به آبهای زیرزمینی است، معمول نمود تا آنکه آنرا از «نهرشناسی» (پوتامولوژی) – «دریاشناسی» (لیمنولوژی) و برف و یخ شناسی (کریولوژی)، متمایز سازد

این «ماینزر» بود که در سال 1939 برای اولین بار در یک جلسه IASH واژه «ژئوهیدرولوژی» را برای مطالعه آبهای زیرزمینی معرفی نمود. قبل از وی نیز «مید» که مهندس هیدرولیک و یکی از روسای پیشین «جامعه مهندسان راه و ساختمان آمریکا» (ASCE) بود، واژه «هیدروژئولوژی» را برای مطالعه قوانین مربوط به پیدایش و حرکت آبهای زیرزمینی بکار برده بود. مهندسان و زمین شناسان همه در این عقیده که: «در علم آبهای زیرین برای دانستن محدودیتهای زمین‌شناسی در شرایط هیدروگرافیک و تغییر در این شرایط در اثر تغییرات زمین شناسی اطلاع کافی از زمین شناسی عمومی لازم می‌باشد» با وی همراه اند. «مید» به خصوصیت مطالعه آبهای زیرزمینی بعنوان یک عامل مهم زمین شناسی اشاره کرده و تأیید می‌نماید که دانستن این علم به درک علل «زایش» و «رشد» رودخانه ها و شبکه های زهکشی کمک می نماید. «ماینزر» واژه هیدرولوژی را در مورد آبی بکار می برد که مدار هیدرولوژی را از هنگام نزول به زمین تا تخلیه آن به دریاها و یا رجعت آن به هوا طی می کند و این علم را به «هیدرولوژی آبهای سطحی» و «هیدرولوژی آبهای زیرین» یا «ژئوهیدرولوژی» تقسیم نموده است

مسلماً در مفهوم واقعی واژه‌های «هیدروژئولوژی» و «ژئوهیدرولوژی» اختلافاتی نمودار شده است. «مید» و «ماینزر» که مولفین کتابهای کلاسیک هیدرولوژی می باشند، واژه های فوق را برای بیان یک جزء قسمت از هیدرولوژی بکار برده اند. بسیاری از زمین‌شناسان آمریکایی نیز مفهوم لفظی هیدروژئولوژی را دنبال نموده و آنرا برای مطالعه تمام آبها، چه آبهای سطحی و چه آبهای زیرزمینی توسته داده اند. در این واژه توجه بیشتر به زمین‌شناسی معطوف است تا به هیدرولوژی. موضوع مفاد این کتاب بهرحال به آب زیرین محدود می شود. انتخاب عنوان کتاب با تعریف ماینزر مطابقت داشته و همانطور که در پیش گفتار ذکر شده است، تأکید بیشتری بر روی هیدرولوژی آب زیرزمینی گذاشته شده است تا بر طبیعت زمین شناسی آن. برای زمین شناسان آبهای زیرین و هیدرولیکدانهای آبهای زیرزمینی لزوم دانستن ژئوهیدرولوژی یک امر اساسی است

بهترین پژوهشهای علمی و کارهای فنی غالباً از طریق همکاری زمین شناسان هیدرولیکدانها، زارعین، شیمیدانها، و علمای فیزیک متبحر در علوم زمینی به ثمر رسیده است. در سالهای اخیر بعلت آگاهی از نوشته های علمی، از تکرار پژوهشهای دوباره در یک مسأله خودداری شده، در نتیجه مسایل آبهای زیرزمینی پرورانده و پیچیده تر شده اند، لذا همکاری برای حل این مسایل لازم می باشد. در واقع در اوصل جریان آبهای زیرزمینی مسأله مشترکی بین هیدروژئولوژیست‌ها که تعیین میزان دبی سالم یک سفره آب زیرزمینی را به عهده دارند و مهندسی که مسئول اجرای پروژه های زهکشی و آبیاری می باشد، وجود دارد. اصول پراکندگی و پخشیدگی در محیط‌های پوک که توسط مهندسان نفت در مطالعه انتقال گاز و نفت بکار می رود، در دخول آب شور به زمین های آبده ساحلی نیز بکار برده می شود. جریان سیال از محیط پوک، به جریان آب از مصالح سنگی و خاکی محدود نمی شود. مهندسان مکانیک نیز به مسأله انتقال حرارت ناشی از حرکت گاز از یک محیط پوک علاقمنداند. مسأله انتقال جرم یک گاز در حین عبور مخلوطی از گازها از یک مایع حلال در برجهای بسته مورد نظر مهندسان شیمی می باشد. حاصل این مطالعات حجم بزرگی از مقالات تخصصی در مورد فیزیک جریان سیال از محیط پوک است که در دسترس هیدرولوژیست ها و ژئوهیدرولوژیست ها قرار دارد

تاریخچه ژئوهیدرولوژی و هیدروژئولوژی

بهره برداری از آبهای زیرزمینی

کمبود عمومی آب، ازدحام محلی جمعیت و اهمیت کشاورزی در مناطق خشک قاره آسیا، سبب شده است که هنر ساختن چاهها و راهروهای تراوش اول بار در آنجا توسعه یابد. روایات مربوط به آب چاه و احداث آن در نوشته های قدیمی بطور وفور وجود دارد و بالاخص در آمار انجیل در مورد پیدایش زمین آمده است

حفر چاه ها در خاور نزدیک توسط قوای انسانی و یا حیوانات و با کمک قلابها و سایر وسایل دستی اولیه علیرغم اشکالات فراوان آن انجام شده است. تعداد چاه های حفر شده با دهانه بزرگ بطوریکه در برخی از آنها حیوانات چهارپا قادر به رفت و آمد بوده اند، نشانه صنعت مردم و کمبود آب می باشد. عمق این چاه ها بندرت از 50 متر تجاوز نموده است. با وجود آنکه مصریان در 3000 سال قبل از میلاد در کار حفر چاه در زمینهای سنگی تبحر داشته اند، معهذا از پیشرفتهای فنی که در حفر چاه توسط مته حاصل شده است، مدارک کمی باقیمانده است. حفر این چاه ها به عملیات سنگبری با دست محدود شده است. چینی های قدیم که در بسیاری از اختراعات پیشرو بوده اند، در ساختن یک مته دوار نیز که تقریباً نظیر مته های جدید امروزی است، سهیم اند. ماشینهای حفار اولیه از چوب ساخته می شد و از بازوی بشر قدرت می گرفت. با وجود کند بودن این نوع حفاری مردم کهن توانسته اند چاه های فوق العاده عمیقی را که حفر آنها سالها و حتی دهه ها بطول انجامیده است، بوجود آورند. «بومن» از چاهی به عمق 1200 متر و «تولمن» از یک چاه 1500 متری نام برده اند. البته چاه های عمیق تر بیشتر برای آب نمک و گاز حفر شده است تا برای آب آشامیدنی. از همین روشهای حفر که در طی 1500 سال گذشته اند کی تکامل یافته است، هنوز در مناطق روستایی نشین لائوس، کامبوج، تایلند، برمه و چین استفاده می شود

بزرگترین موفقیت مردم قدیم در بهره برداری از آبهای زیرزمینی، ساختن راهروهای دراز زهکشی یعنی «قنات» بوده است که آب را از ته نشستهای آبرفتی و یا سنگهای رسوبی غیر متراکم جمع آوری می‌کنند. از قناتها برای اولین بار محتملاً در ایران استفاده شده است. بهرحال فن ساختن آن از طرف شرق به افغانستان و از غرب به مصر رخنه نموده است، آمده است که یک شبکه عظیم از قناتها که حدود 500 سال قبل از میلاد در مصر ساخته شده بود، 3500 کیلومتر مربع از اراضی حاصلخیز غرب رود نیل را آبیاری می کرده است

امروزه تعداد زیادی از این قناتها در ایران و افغانستان هنوز مورد استفاده اند. معروفترین این قناتها در ایران بوده و در دامنه کوه های البرز قرار دارد

بعلت عدم ارتباط فرهنگی غرب با چین، روشهای جدید حفاری ضربه ای چاه در اروپای غربی نیز کم و بیش بطور جداگانه توسعه یافت. انگیزه این پیشرفت اصولاً بعلت کشف چاه های فوران بود که ابتدا در حدود 1100 سال پس از میلاد مسیح در «فلاندر» و چند دهه بعد در شرق انگلستان و شمال ایتالیا پیدا شد. یکی از اولین نمونه های این گونه چاه ها در سال 1126 میلادی توسط راهبان «کارتروز» در یک صومعه در نزدیکی دهکده «لیله» حفر گردید. در «گونهم» در نزدیکی «بتون» در «فلاندر» چهار حلقه چاه حفر گردید و تا ارتفاع  متر از سطح زمین آنها را پوشش کردند تا آنکه آب به ارتفاع کافی برای حرکت یک آسیای آبی برسد. این چاه ها چند صد فوت عمق داشتند و به آب تحت فشاری که در لایه ای از گچ شکافدار تشکیل شده بود برخورد می کردند. منشأ این آب زیرزمینی فلاتی مرتفع تر در ایالت «ارتواز» بود. این چاه ها و چاه های مشابه دیگر در این منطقه بقدری شهرت یافتند که رفته رفته چاه های فوران را بنام منطقه «چاه‌های آرتزین» نامیدند

جستجوی دامنه داری که برای یافتن چاه های آرتزین صورت گرفت سبب پیشرفت سریع فنون حفاری گردید. علاقه عمومی در فرانسه به حدی بود که طی سالیان متمادی، «انجمن کشاورزی سلطنتی و دولتی فرانسه» مدالها و جوایزی به کارگران، مولفان، مخترعان، حفاران و کسانیکه چنین چاه ها را در مناطق جدید، پیدا می کردند، اهدا می نمود

گرچه روشهای حفر مته ای در اواخر قرن هیجدهم در اروپا سریعتر و موثرتر از روشهای حفر در چین بود، با این حال عمق چاه ها بندرت از 300 متر تجاوز می کرد. در اواخر قرن نوزدهم بود که با کمک ماشینهای حفاری جدید، در اروپا، چاه هایی حفر شد که عمق آنها از عمق چاه هایی که با وسایل خیلی بدوی در چین حفر شده بود، تجاوز نمود

روشهای حفر چاه آب در 100 سال گذشته بسرعت پیشرفت نموده و علت آن تا حدودی مربوط به اطلاعاتی است که از حفر چاه های گاز و نفت بدست آمده است. مهمترین پیشرفتی که در روش حفر، تاکنون حاصل شده است، مربوط به «روش دوار هیدرولیکی» می باشد. در حفاری های اولیه با این روش، از یک پوشش خارجی کمک گرفته می‌شد ولی در حدود سال 1890 دانسته شد که گل سفت (گل حفاری) برای نگهداری دیواره های چاه کفایت می کند. لذا از آن پس استفاده از پوشش خارجی متروک شد. با این کارآیی جدید و با حفاری موفقیت‌آمیز چاه نفت «اسپیندل تاپ» در ایالت تگزاس که در سال 1901 توسط روشهای حفاری دوار به انجام رسید، در 80 سال گذشته، بر اهمیت این روش به تدریج افزوده گشت

تلمبه های توربینی چاه های عمیق که بین سالهای 1910 و 1930 تکمیل گردید، کمک بیشتری به صنعت حفر چاه نمود. تا آن هنگام در چاه های عمیق از تلمبه های فشاری که ظرفیت کم و راندمان اندکی داشتند استفاده می شد. با استفاده از تلمبه های توربینی جدید، امکان برداشت آب برای آبیاری، از این چاه ها که تا آن زمان ممکن نبود، عملی گشت. دبی های زیاد این تلمبه ها احتیاج بیشتری برای حفر چاه‌های بزرگتر و عمیق تر را به صنعت حفر چاه عرضه نمود.و

اگرچه هنر حفر چاه آب هنوز از صنعت حفر چاه نفت کمک می‌گیرد، ولی تعداد زیادی از ابداعات از قبیل حفاری دوار معکوس، چاه های با پوسته شنی و دوربین های چاه آب، مستقیماً از حفاری چاه های آبی ناشی شده اند

منشأ آبهای زیر سطحی – نظریه های اولیه

با در نظر گرفتن اهمیت آب زیرزمینی در تمدن شرق، این اندیشه ایجاد می شود که چرا مدارک اندکی در مورد نظریات مربوط به منشأ این آبها وجود دارد. اندیشیدن در این مسایل توسط یونانیها صورت گرفته است، ولی با وجود تفکر زیادی که در مورد منشأ آبهای زیرزمینی نموده اند، پیشرفتی بسیار جزیی نصیبشان شده است. این عدم موفقیت با پیشرفت غیرقابل تصوری که در فلسفه و ریاضیات نموده اند تعجب آمیز است. یکی از علل ممکن عدم پیشرفت آنها در نظریه آبهای زیرزمینی، پافشاری «افلاطون» و دیگر فلاسفه بود در اینکه «فلسفه و علوم، کم و بیش از نظر آزمایشها، مشاهدات واقعی و کاربردهای عملی با یکدیگر اختلاف دارند» بدین ترتیب شکافی عمیق بین تجربه و نظریه بوجود آمد. اهمیت پندار یونانی در مکتب علمی است که ریشه 2000 ساله دارد. اعتبار نوشته های یونانی در مورد علوم زمینی در مکتب «البرتوسط ماگنوس» (1280-1206 میلادی) و «توماس اگیناس» (1274-1225 میلادی) در قرون وسطی (1450-1250 میلادی) به اوج خود رسید. این اعتبار به هر حال تا حدود 200 سال پیش نیز بقوت خود باقی ماند

یونانیها از وسعت زیاد رودخانه ها در مقایسه با سیلابی که از یک باران سنگین مشاهده می شد در تعجب بودند. آنها هم چنین از غارها، حفره ها و چشمه های بزرگ در سنگهای آهکی که بیشتر شبه جزیره بالکان را تشکیل می دهد نیز تعجب می کردند. معمول ترین بیان برای منشأ رودخانه این بود که رودخانه ها از «چشمه» های بزرگ سرچشمه می گیرند و «چشمه» ها نیز بنوبه خود از رودها و یا دریاچه‌های زیرزمینی که بطور مستقیم یا غیرمستقیم از اقیانوسها تغذیه می شوند، آب می گیرند. این طرز تفکر، فلاسفه اولیه علوم طبیعی را با دو مسأله روبرو می کرد

1- چگونه آب اقیانوس شوری خود را از دست می دهد؟

2- چگونه آب اقیانوس از سطح دریا به چشمه های واقع در ارتفاعات کوهها  می رسد؟

«تالس» (546-640 قبل از میلاد) که فیلسوفی «ایونی» (یونان قدیم) و پیرو مکتب «میلتوس» بود، بنام اولین دانشمند واقعی نامیده شده است. تصور وی در این بود که آب توسط باد به داخل سنگها رانده شده و در اثر فشار سنگها، بطرف سطح آنها حرکت کرده و در نتیجه بصورت چشمه خارج شده است. افلاطون (347-427 قبل از میلاد) فیلسوف بزرگ آتنی یک غار وسیع زیرزمینی از آب اقیانوس تغذیه می شود. ولی مکانیسم این گردش بطور کامل بیان نگردید. این تعبیر بر عقاید افلاطون که بر علوم قرون وسطی نیز اثر گذاشته است، بطوریکه «کرینین» اشاره کرده است، محتملاً برداشت صحیحی از اندیشه های جدی تر وی درباره این مطلب نمی باشد. در واقع کتاب «کریتیاس» حاوی بیان کاملاً دقیقی از دوره هیدرولوژی است. «ارسطو» (322-384 قبل از میلاد) اگرچه شاگرد افلاطون بود، لیکن نظریات وی را درباره منشأ آب زیرزمینی تا حد زیادی تصحیح نمود. اندیشه ارسطو این بود که آب زیرزمینی در یک دستگاه پیچیده اسفنجی شکل از حفره‌های زیرزمینی تشکیل شده و آب از این حفره ها به چشمه ها تخلیه می شود. بخار آبی که در داخل زمین ایجاد می شود، قسمت اعظم آب چشمه ها را تشکیل می دهد. ارسطو بهرحال دانست که منشأ قسمتی از آب این حفره ها بارانی است که بزمین نفوذ کرده و بهمان صورت مایع به حفره ها داخل شده است

رومیها در علوم عموماً از تعالیم یونانی پیروی می کردند، لکن «مارکوس و تیرویوس» که در حدود سال 15 قبل از میلاد می زیسته است، خود دارای چندین نوشته بدیع درباره مهندسی و علوم می باشد. شهرت اصلی وی شاید در معماری و خصوصاً دراکوستیک ساختمانها باشد. وی هم چنین یکی از اولین افرادی است که گردش آب را به درستی درک کرده اند

تراوش آب حاصل از آبشدگی برف به زمین در مناطق کوهستانی و ظهور آن بصورت چشمه در مناطق پایین تر از اندیشه های وی می‌باشد. یکی از فلاسفه معروف «استویک» بنام «لوسیوس انایوس سنکا» (4 سال قبل از میلاد تا 65 سال بعد از میلاد) برخلاف وی همان نظریه ارسطو را دنبال کرد و واقعیت نفوذ آب باران را انکار نمود. استنتاج «سنکا» برای بیش از 1500 سال بعنوان یک دلیل مثبت برای اینکه آب باران منشأ کافی برای آب چشمه ها نمی باشد اقامه گردید

«برنارد پالیسی» که یکی از فلاسفه علوم طبیعی فرانسه است، شاید اولین شخصی باشد که دارای نظرات جدید کاملی درباره دوره هیدرولوژی است و این مطلب از مناظره بین «نظریه» و «تجربه» در فصل «آب و چشمه ها» از کتابش آشکار است. با وجود این بسیاری از عقاید یونانی و رومی تا اواخر قرن هفدهم رواج داشت. «یوهانس کپلر» (1630-1571) ستاره شناس آلمانی و «آتانازیوس کیرشر»  (1680-1602) ریاضیدان آلمانی که دو تن از مهمترین علمای عصر خویش اند، در عقاید «سنکا» و «ارسطو» به تفصیل بحث نموده اند. کپلر زمین را به حیوانی بزرگ تشبیه می کند که آب دریا را بلعیده و هضم می کند و ماحصل عملیات متابلویک آن آب شیرین چشمه هاست. نظریات «کیرشر» که در کتابی بنام «دنیای زیرزمینی» آمده است، اولین بار در سال 1664 چاپ شد و در مدتی کوتاه یک کتاب مرجع «استانده« زمین‌شناسی برای دانشمندان قرن هفدهم گردید. کار وی از نظر بلندهمتی و ارائه یک تصور عالی تفوق ناپذیر بود. تصور وی بر این بود که چشمه ها از طریق کانالهای زیرزمینی از آب دریا تغذیه کرده و از غارهای بزرگی که در کوهها وجود دارند، تخلیه می گردند. گردابها و خصوصاً گرداب «مالستروم» در ساحل نروژ که تاحدی اسرارآمیز نیز می باشد بعنوان مکانهای خروجی غارهای واقع در کف دریاها تصور گردیدند

مابین غروب اندیشه های علمی و آخر دوره رنسانس یعنی در حدود 1600 میلادی، پیشرفت بسیار کمی در زمینه های ژئوهیدرولوژی و هیدروژئولوژی حاصل شد. پنج حقیقت اساسی را تمام فلاسفه علمای پیشین بجز تنی چند، نادیده انگاشته بودند

1- زمین حاوی یک شبکه از غارهای بزرگ درونی نیست

2- گرچه مکش باد، جاذبه مویینه ای، نیروی امواج و مکانیسمهای دیگر طبیعی برای بالا آوردن آب یعنی در خلاف جهت نیروی ثقل وجود دارد، ولی این مکانیزمها قادر به بالا آوردن کمیتهای عظیم آب از درون زمین نیستند

3- آب دریا با نفوذ بدرون خاک تمامی نمک خود را از دست نمی‌دهد

4- بارندگی برای تأمین تمام آبی که توسط رودخانه ها و چشمه ها تخلیه می شود کافی است

5- حجم آن قسمت از آب باران که بزمین نفوذ می کند بسیار زیاد است

جریان آبهای زیرین

 

کلمات کلیدی :